Elegir un jardín de infantes no solo supone la valoración de las alternativas que ofrece la educación especial y la educación común, sino que además conlleva la resignificación de crisis que se creían elaboradas por la familia. Una vez más, el hecho de elegir enfrenta a los padres con el sello de la diferencia. Es fundamental que el equipo de estimulación temprana pueda adelantarse a este momento, generando instancias de reflexión sobre lo más conveniente para cada niño, pero adelantarse no solo implica expresar las opiniones, sino fundamentalmente acompañar a los padres en la búsqueda, orientar y sostenerlos cuando las puertas se cierran.A pesar de las nuevas leyes que promueven la inclusión, quienes trabajamos en el área de discapacidad sabemos que entre la implementación de las leyes y la naturalización de las políticas de inclusión hay un largo camino. Debemos recorrerlo junto a los padres, a sabiendas de que nosotros ya lo hemos transitado y ellos se inician en este proceso. Brindar apoyo y prestar la escucha es de gran ayuda para socavar la angustia que conlleva este nuevo momento.
“La historia es siempre y ante todo una elección y los límites de esa elección”.
Roland Barthes
Todo padre se enfrenta a menudo diversas crisis vitales propias de la ardua tarea de ser el garante, referente y modelo de un niño.
La vida está llena de momentos en los que un sí o un no cambian el curso de la historia. El peso de la decisión es aún mayor cuando el camino que construimos no es el propio sino el de nuestros hijos.
Toda familia de un niño con dificultades en el desarrollo se enfrenta con el gran dilema de elegir el tipo de escolaridad para este niño. Esta elección, por la responsabilidad que encierra, lleva a padres y profesionales a mirar proyectivamente la entrada al mundo escolar de un niño con discapacidad.
“Para poder elegir, hay que conocer”, reza un dicho popular. Pero es bueno aclarar que los conocimientos no llegan a nosotros desde el afuera y se acomodan mágicamente en nuestras estructuras, sino que para conocer y apropiarnos de los saberes se ponen en juego nuestras cuestiones personales y subjetivas, le damos un sentido al mundo para conocerlo y ese sentido está cargado de nuestra valoración personal e implicancia.
Nuestros prejuicios y representaciones acerca de la escolarización de niños con discapacidad serán un posibilitador u obturador al momento de empezar a analizar la posibilidad de incluir a un niño en el sistema de la educación formal y común o en la escuela especial.
Como profesionales, sabemos que este momento revive en la familia conflictivas que estaban en vías de elaboración porque una vez más se plasma en la realidad que el niño especial interpela a los padres a decisiones más pensadas y analizadas. Con los demás hijos solo bastaba decidir la cercanía del jardín, la filosofía del mismo, los horarios, la continuidad del nivel inicial con la primaria en la misma institución y a lo sumo la preocupación solo giraba en torno a las posibilidades del niño de adatarse al mismo, pero esta preocupación se diluía a medida que pasaban los días y se veía al hijo con más entusiasmo y ganas de ir a la escuela que de quedarse en el hogar.
Elegir un jardín para un niño especial lleva a los padres a revivir la angustia del primer momento, ese estado de no saber qué hacer, el replanteo constante por las posibilidades y limitaciones del hijo, la ansiedad ante las expectativas, la necesidad de brindar lo mejor para que este hijo pueda ser estimulado, nivelado, etc.
El niño, al nacer, re-significa el ideal y las fantasías anticipadas por sus padres… pero, ¿qué sucede cuando el recién llegado no encaja con los moldes de aquello que fue soñado?, que si algún lugar tuvo en los sueños fue desde las pesadillas. Toda madre expresa solo un deseo ante el interrogante de la expectativa sobre el hijo. Este anhelo es “que sea sanito”. Este nuevo integrante, si bien es sano, recorre médicos y profesionales en búsqueda de diagnósticos, tratamientos tempranos que hacen que la intimidad de la relación madre-hijo esté obstaculizada por los profesionales que simbólicamente rodean al bebé, llenando los momentos de espacios terapéuticos y marcando una diferencia trascendental con los demás bebés que no precisan de tratamientos.
El momento de la elección de un jardín genera angustia y el desconcierto. Actualmente las políticas de inclusión habilitan la incorporación de niños con discapacidad a la escuela común, pero el hecho de poder ser incluido no garantiza que el alumno reciba una educación equitativa y acorde a sus necesidades, no se trata de igualar sino de atender al modo particular de conocer de cada sujeto. La palabra igualdad se define como “principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos”. Por otra parte, la equidad implica la “disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno lo que merece”.
La escuela equitativa puede ser encontrada en el ámbito de la educación común o especial. Lo más importante es encontrar el lugar donde el alumno pueda sentirse parte y apropiarse no solo de los contenidos sino de las relaciones que se establecen, de las que forma parte siendo constructor, actor y personaje de las mismas.
El fracaso escolar es una respuesta reactiva a la situación escolar. Para prevenirlo, la mirada no debe estar centrada solo en la potencialidad o limitación de un alumno, mucho menos en un informe psicopedagógico que dé cuenta de un numero de coeficiente intelectual. La mirada y la escucha deben ser más profundas y se debe entender el inicio de la escolaridad como un entramado donde la escuela, los actores institucionales, la familia y el niño hacen un todo, una integración total que es mucho más que la mera suma de partes aisladas.
La escuela, representada en sus docentes, debe sostener el deseo por conocer, instaurar instancias para que el niño sienta placer por aprender y esto no se logra si no hay una relación personal y se obstaculiza si el docente se cree a sí mismo un frío impartidor de conocimientos, sin reconocer la implicancia que tiene para sembrar la semilla del conocimiento y el placer del niño por permanecer en ese jardín. Y siguiendo el juego de las analogías, ¿a quién se le ocurriría sembrar una semilla sin preparar el terreno? O sembrarla para que crezca sola, siendo que justamente en esos momentos es donde más necesita de bases soólidas que garanticen su crecimiento. Como vemos, en todo jardín, el jardinero tiene el rol principal en el primer momento. La semilla sola y sin la atención que precisa su especie no podrá crecer, lo mismo el niño que se inicia, si a todos se les da lo mismo, los efectos pueden ser devastadores, mucho más con aquellos que requieren de una atención más especializada por la delicadeza de su condición.
La fábrica de los pensamientos no se sitúa ni dentro ni fuera de la persona; se localiza “entre”. La actividad del pensar nace en la intersubjetividad, promovida por el deseo de hacer propio lo que nos es ajeno, pero también es nutrida por la necesidad de entendernos y de que nos entiendan.
El pensar se alimenta del deseo de diferenciarse lo más posible del otro, pero, a su vez, de que ese otro nos acepte como semejantes.
La consolidación de la subjetividad de un niño no se termina de consolidar si no se le da la socialización, la educación y la instrucción y es en el ámbito de la escuela donde el infante se termina de constituir como sujeto.
El nivel inicial es, entonces, el primer ámbito de socialización secundaria que recibe al niño después del grupo familiar. En la historia del nivel inicial común la segregación siempre fue un tema candente, ya que se rechazaba la diferencia, escudándose en el planteo de que los padres de los demás infantes denominados (mal denominados) “normales” rechazaban la idea de que sus pequeños compartieran sus actividades, temiendo que adopten conductas de los mismos. Sin embargo, la experiencia nos ha demostrado que finalmente son los niños quienes mejor se adaptan a las diferencias, y que en lugar de imitar conductas desadaptadas promueven y favorecen conductas adaptadas en sus compañeros con dificultades, cultivan la paciencia, la solidaridad y el respeto.
Los padres de niños con necesidades educativas especiales tampoco se hallan exentos de prejuicios. En ocasiones piensan que la escuela común podría beneficiarlos o “nivelarlos” y que la escuela especial haría que sus hijos adquieran modos de conducirse de compañeros y que la socialización se obstaculice o que los aprendizajes no sean complejos o sean muy pobres. Por otro lado, a veces pasa lo contrario, y se generan fantasías sobre la posibilidad de discriminación en la escuela común y se piensa en la escuela especial como refugio ante la adversidad del mundo real.
Trabajar los prejuicios sociales de los adultos y actores institucionales es el puntapié inicial que abre la jugada a una integración o inclusión oportuna. No se trata solo de inscribir a un niño en los papeles, hay que inscribirlo en su propia historia, hay que acompañar el camino para que estas inscripciones sean benéficas y no carguen consigo el sinsabor de la desesperación y el conflicto.
En reiteradas oportunidades he comprobado que la ansiedad de los padres obedece al desconocimiento o a la falsa creencia de que la entrada a un determinado nivel inicial marcará toda la historia escolar del niño.
La educación y el aprender admiten muchas puertas de entrada, pero esto es algo que obviamos los profesionales que trabajamos en educación y que los padres desconocen. Es por ello que debemos tejer redes y acompañar en las decisiones de este momento, para que los padres puedan saber que una mala experiencia no marca el final de la batalla, dar a conocer todas las opciones tienen puntos a favor y en contra, señalar que la institución no es buena o mala, sino que son las relaciones que se establecen ahí dentro las que llevan al hecho de que algunos padres caractericen a determinada escuela como mejor o peor que otra, por eso es propicio y prudente escuchar las experiencias de los demás reconociendo que las mismas son subjetivas, por tanto particulares e individuales, y que no siempre tienden a repetirse con la misma intensidad y de la misma manera.
Como profesionales, debemos dar información sobre la necesidad de que cada familia construya su propia historia y elija conscientemente en función del beneficio del niño y no del ideal social.
También es necesario aclarar que siempre existe la posibilidad de cambiar de escuela y volver a elegir, para que ante una frustración o una situación intolerable no se sientan, otra vez, en estado de schock o paralizados, victimizando al niño o gastando energías en dar a conocer lo negativo públicamente con acusaciones hacia la escuela. En este momento la atención de los profesionales, educadores y familia debe estar centrada en el niño no en los obstáculos.
Cada institución está compuesta por personas y cada grupo humano tiene su propio tiempo para madurar. Es importante no perder el eje. En la búsqueda del mejor lugar para un niño en particular, la tarea no es nada sencilla, pero si en este camino nos encontramos con barreras, debemos sortearlas y seguir adelante, porque el tiempo apremia para nuestro hijo.
No se puede abarcar todo a la vez, porque mientras el dolor nos lleva a confrontar dejamos de lado que para nuestro niño este momento tiene que ser especial y mágico, para que el jardín represente para él un lugar seguro y feliz, no un escenario de enfrentamientos.
A modo de precisar orientaciones, es clave saber que es el equipo que atiende a cada niño el que deberá generar instancias de reflexión previas al momento de decisión.
Sea cual fuere la orientación, en primera instancia hay que desprenderse de las falsas creencias de la escuela común como “niveladora y normalizadora o discriminativa” y la escuela especial como “contenedora, o pobre en contenidos”.
Se deberá evaluar el momento evolutivo del niño: su intención por compartir con pares, la posibilidad de admitir a otros en sus juegos, sus deseos por conocer, su capacidad de simbolización y representación, la intención comunicativa, la necesidad de nuevos espacios generadores de subjetividad.
Es importante no apurar procesos, recordando la premisa de que “No por mucho practicar se madura más temprano”, la maduración es un proceso interno, progresivo y personal. Si no es el momento del niño para incorporarse a un nivel inicial, exponerlo a esa situación no será provechosa para él y generará mayores conflictivas entre padres y docentes.
Un niño que aun se maneja con estructuras propias del estadio sensorio motor, que precisa de la acción como modo de conocer el mundo y para quien la interacción con los demás está en segundo plano por las necesidades propias del curso del desarrollo de su desarrollo no podría obtener beneficios de compartir con otros, por que todavía requiere conocerse a él mismo antes de abrirse al mundo social. La edad no siempre es el mejor parámetro para decir qué es lo mejor para cada niño.
Las experiencias deben propiciarse desde la atención de estimulación temprana, generando situaciones para que el paciente pueda compartir con otros en tiempos relativamente cortos, en grupos pequeños, con interacciones mediadas por un profesional que logró el rol de referente afectivo para el niño. La implementación de este modo de atender al niño le permite correrse del lugar de paciente para empezar a convertirse en un alumno-aprendiente, que puede compartir a su referente saliendo del entramado vincular-dual que generalmente se instaura en las sesiones con los profesionales.
Las posibilidades de una integración exitosa no dependen solo de las capacidades del niño, sino también de las condiciones de adaptabilidad de los centros y profesores que los reciben. Si bien la educación especial ofrece a grupos de niños iguales en sus necesidades “un medio más protegido, menos competitivo y con menores riesgos, al mismo tiempo supone una limitación sobre añadida, ya que este medio protegido ofrece menos ocasiones de experiencias diversas y puede provocar mayor conformismo entre los profesionales y padres y así evitar el compromiso social de la población”1, por lo que es recomendable la evaluación periódica y a conciencia. En caso de escolarizar al niño en una escuela especial, se deben propiciar otros espacios de socialización fuera del ámbito institucional para que el niño se pueda beneficiar de experiencias con pares en otros lugares que no impliquen contenidos escolares.
En caso de incluir al niño en una escuela común, más allá del análisis y la preparación previa, será condición sine qua non el trabajo mancomunado entre la familia, la escuela y el equipo.
También se deberá analizar en profundidad la necesidad de un maestro integrador. Si este tuviera que hacer su aparición en el jardín, deberíamos cuestionarnos cuán real es la inclusión de un alumno, ya que el jardín, a diferencia de la primaria, tiene objetivos específicos que giran en torno a la socialización por medio de la recreación y el juego, y ningún niño puede socializarse bajo la presencia de un adulto que marca la diferencia.
Estar en el jardín supone hacer el esfuerzo por formar parte, aprender estrategias para ser aceptado en los juegos, crear recursos para superar obstáculos y resolver las conflictivas propias con las estrategias que se poseen, recreando conforme al ensayo en el laboratorio social que supone el grupo.
Bajo estas condiciones, si el alumno se integra con maestro integrador, quiere decir que no está en condiciones de permanecer en una escuela común; para estos casos, la escuela especial brinda los recursos necesarios para que alumno pueda ser, estar y formar parte, sin la mediación de un adulto. Si el jardín es el ámbito donde el niño inventa un mundo de adultos para jugar en él y la fantasía de sentirse grande invade su jugar, imaginemos qué pasa cuando interfiere una maestra integradora en este proceso.
En palabras de Marta Schorn2, la integración de un niño a un nivel inicial debe cumplir con ciertas premisas:
- Trabajo en equipo: Un solo profesional, por más eficiente que sea, jamás podrá satisfacer todas las necesidades de los padres y de esos niños.
Los padres hacen habitualmente transferencias múltiples y la existencia de distintos profesionales permite recoger esas proyecciones, unificándolas luego de una puesta en común.
Un solo profesional no puede dar cuenta de todo lo que se hace, es decir no puede ser profesor, acompañante terapéutico y psicólogo a la vez.
- Evaluación constante: Muchos niños con necesidades educativas especiales deben ser asistidos terapéuticamente durante años y es propicio evaluar los distintos momentos de su evolución, el proceso en que se hallan o la urgencia de sus estados anímicos, y es necesario, por ello, que los profesionales no se estatifiquen.
- Integrar supone hacer selección y elección de los institutos apropiados.
Los docentes y directivos de dichos institutos tienen que aceptar la presencia de profesionales externos al jardín que trabajen con el niño y con los padres, así como contemplar reuniones con el personal educativo de la escuela. Todo esto merece una tarea de reflexión conjunta.
- La comunicación entre profesionales del equipo y actores institucionales es lo que unifica la tarea realizada con familias y niños con discapacidad. Dicha tarea debe estar centrada no solo en lo orgánico como único aspecto a tratar, sino dimensionar la importancia de los estados emocionales de tal forma que la escucha psicológica sea parte centralizadora del tratamiento.
- Ninguno de los profesionales intervinientes es en sí más importante que otro. Todo lo contrario. Cada uno tiene una función específica y requiere del otro para que en forma conjunta se aporte bienestar al niño.
En conclusión, elegir el tipo de escolaridad es un momento de profunda angustia para los padres de los niños con necesidades educativas especiales, las fantasías y prejuicios obnubilan la capacidad de mirar al niño y decidir en función de lo que sea benéfico para ese momento.
Como profesionales, es necesario preparar previamente, brindando apoyos para una elección ajustada y real. De este modo, el ingreso de todo niño a la escuela por las mágicas puertas del jardín de infantes será un momento de júbilo y alegría y no una situación de desconcierto y crisis.
Como psicólogos sabemos que la historia subjetiviza y deja huellas, por eso podemos hacer nuestro aporte, propiciando instancias de reflexión donde la palabra se haga presente para que emerjan los miedos y fantasías de los adultos y generen un análisis en profundidad de todas las propuestas existentes para nuestros niños. Recordemos que “alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra”, y es justamente en estos ámbitos donde los padres pueden decir su palabra para leer el decir y las demandas de sus hijos.
No es más feliz quien cursó la escolaridad llenando los cuadernos de sobresalientes, sino quien encontró en la escuela contención de pares y docentes. Por eso recordamos más de la escuela las situaciones vividas con compañeros, cargadas de afecto, que el momento de las evaluaciones o los contenidos que nos dictaban en la carpeta.
El aprender está cargado de lo emocional, por más excelencia que amerite cualquier tipo de escuela, si el docente no se convierte en referente afectivo no se producen aprendizajes sino meras repeticiones sin sentido y vacías de contenido. Para una educación integral no basta una carita feliz en una hoja, sino una carita feliz en ese niño que dé cuenta de que está en el lugar apropiado, y esta es la manera más eficaz de evaluar su inclusión, lo demás se da por añadidura. Recordemos siempre que es peor un corazón roto que un cuerpo dañado.
Natalia Blengino*
* Natalia Blengino es Licenciada en Psicología. Estimuladora Temprana. Directora del Instituto de Atención a la Diversidad San Expedito, Corrientes. Docente Adjunta de la Cátedra Psicología Evolutiva Niñez de la Universidad de Cuenca del Plata.
Referencias bibliográficas:
- Vega, Armando. “Recursos del sistema educativo para la integración”. La escuela que incluye las diferencias, excluye las desigualdades. CEAPA (1996). Editorial Popular. España, pág. 73.
- Schorn, Marta. “La capacidad en la discapacidad” . Buenos Aires. Lugar Editorial. 2005
Notas:
1- Vega, Armando. “Recursos del sistema educativo para la integración”. La escuela que incluye las diferencias, excluye las desigualdades. CEAPA (1996). Editorial Popular. España, pág. 73.
2- Schorn, Marta. “La capacidad en la discapacidad” . Buenos Aires. Lugar Editorial. 2005.
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