Descripción de la imagen: Niña y niño con Sindrome de Down disfrazados y actuando ( el con un turbante negro , ella con un pañuelo naranja en la cabeza)
Se relata una experiencia de expresión dramática, en la cual se muestra los beneficios que ello aporta para este colectivo, en cuanto a que, más allá de las dotes actorales de cada uno, permite elaborar una serie de habilidades sociales y personales que en muchas oportunidades resultan muy difíciles de trabajar.
Introducción
Un síndrome significa la existencia de un conjunto de síntomas que definen o caracterizan a una determinada condición patológica. El síndrome de Down es una situación que ocurre como consecuencia de una particular alteración genética, que consiste en que las células de la persona poseen en su núcleo un cromosoma de más o cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas en lugar de 46; lo que origina ciertas características las físicas e intelectuales.
La deficiencia mental es una constante de esta condición; será de mayor o menor intensidad, pero nunca falta. Es consecuencia de la alteración del desarrollo, que en este caso concierne al desarrollo del cerebro. Pero no todas las personas con Síndrome de Down (S.D.) van a mostrar alteraciones en los mismos sitios del cerebro y con la misma intensidad. Y no resulta difícil comprender que, de acuerdo con el sitio del cerebro en que se manifiesten estas alteraciones, así serán las dificultades que apreciemos en su motricidad, atención, percepción, memoria, lenguaje, entre otras funciones.
Las características mencionadas, sumadas además a la “visibilidad” del S.D. (debido a los rasgos fenotípicos característicos), generan imágenes arbitrarias o parciales que, basadas en una serie de creencias y prejuicios, desvalorizan sus capacidades, originan sentimientos de lástima, actitudes de sobreprotección y bajas expectativas, las que reducen sus oportunidades de participación y aprendizaje. No obstante, la existencia de estrategias y de oportunidades de participación en entornos sociales (familia, escuela y comunidad) han permitido modificar gradualmente dichas representaciones. Que existan dificultades no significa que no se llegue a realizar muchas de estas tareas, sino que habrá de enseñarse con mayor constancia, precisión y paciencia. He aquí la importancia de la educación y la calidad de la mediación, como plantea Vigotsky, y el entender que nuestro aprendizaje no depende tan solo de la genética, sino también de la intervención o mediación del ambiente, como lo establece Feuerstein años más tarde.
Es esencial llevar a la práctica una educación de calidad en estas personas, a modo de lograr aprendizajes significativos, demostrando de este modo sus capacidades y eliminar los prejuicios que han recaído en ellos por años.
Pero si queremos lograr cambios, es vital eliminar el paradigma conductista de las aulas, tipo de educación que ha imperado en la educación especial de nuestro país. La calidad de los estímulos ambientales debe incorporar una multiplicidad de estrategias para que las personas con S.D. asimilen, incorporen y se apropien de conocimientos, contribuyendo en su desarrollo social e intelectual. Aquí radica la importancia de estrategias innovadoras, creativas y constructivistas, donde en forma trasversal y lúdica entreguen los conocimientos necesarios. Los talleres de expresión dramática son uno de ellos.
Según Pavis, “dramatización es sinónimo de teatralización”. Es decir, dar forma y condiciones dramáticas a algo que carece de ellas, donde su fin está dirigido a la acción. Por lo tanto, la dramatización se puede practicar partiendo de un poema, un cuento, una historia, una canción e incluso de una palabra o de un objeto. En ellos se puede encontrar personajes y algo que les ocurre a estos personajes. Podemos decir también que dramatización significa representación de una acción llevada a cabo por unos personajes en un espacio determinado, lo que implica una gran labor creadora, donde la persona aporta una trama, convirtiendo en acción una idea, un mensaje o un texto que carece de estructura dramática (Gutiérrez, M., 2001).
Para Verónica García-Huidobro, la expresión dramática en Educación Especial es un recurso metodológico angular de la pedagogía teatral, ya que utiliza técnicas del arte escénico (esencialmente el juego teatral) para obtener logros y aprendizajes en los alumnos. Como dramaterapia se utiliza como un vehículo para la rehabilitación, reconstrucción humana y readaptación social.
La relevancia, entonces, de la dramatización, como estrategia de enseñanza-aprendizaje, radica en que las personas no sólo son protagonistas de la clase, sino que son, a la vez, los objetos de la materia, pues trabajan con un material que son ellos mismos: su imaginación; su creatividad; su subjetividad (psíquica y emocional), permitiendo identificarse con los personajes y situaciones y, a través de ellos, vivir intensamente sus experiencias e internalizarlas haciéndolas propias; su voz, su cuerpo y su percepción y consideración de los demás (Gutiérrez, M., 2001). Asimismo, está fuertemente ligada a la asignatura de lenguaje y comunicación, y, transversalmente a las demás. Propicia el desarrollo de habilidades sociales en todos sus niveles, como por ejemplo las habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás) y las relacionadas con los sentimientos (conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, expresar afecto, resolver el miedo) (Golstein, A., et al., 1989). Además de permitir la readaptación social y la reconstrucción humana.
Todo lo anteriormente dicho propicia a corto y a largo plazo la inclusión social que se desea, y genera instancias para valorar las capacidades y potencialidades de quienes la practiquen, especialmente personas con discapacidad.
MetodologíaEstudio exploratorio con un enfoque cualitativo, con registro diario de cada sesión de taller de expresión dramática.
Objetivo general:Explorar la incidencia del taller de expresión dramática en jóvenes con síndrome de Down pertenecientes a una Agrupación de Padres de la comuna de Los Ángeles, en el área de expresión oral, comprensión y habilidades sociales.
Objetivos específicos:
• Mejorar comprensión y retención de ideas.
• Mejorar expresión oral.
• Desarrollar y potenciar habilidades sociales.
• Describir resultados de la intervención.
Sujetos:
La muestra esta compuesta por 7 alumnos de una Agrupación de Padres y Amigos de niños con Síndrome de Down de la ciudad de Los Ángeles, quienes presentan edades que fluctúan entre los 13 y los 44 años de edad cronológica, y cuyo diagnóstico promedio es de retardo mental moderado:
Instrumentos:
Se utilizó diariamente registro anecdótico.
ProcedimientoLa experiencia comenzó en el mes de mayo, dando cierre al proceso en el mes de julio, lo cual implica dos meses y medio de intervención, por un período de 12 horas semanales.
Este taller de expresión dramática tuvo su origen en esencia gracias a los intereses de los mismos participantes, ya que éstos propusieron en el mes de mayo preparar un número artístico para el día del padre basado en la historia de “Romeo y Julieta”.
A partir de este interés demostrado, el taller (T.E.D.) se configuró en tres fases:
Primero, la docente relató la historia de Romeo y Julieta a los jóvenes, sin apoyo de imágenes visuales ni audiovisuales, con el fin de que fueran ellos los que a través del relato fueran imaginando y creando la estructura de la historia. El relato fue una actividad que durante las primeras cuatro semanas se efectuó constantemente y apoyándose en la interrogación de textos para verificar si los alumnos lograban comprender dicho relato y retener ideas. Además de esto, los jóvenes ilustraron a los personajes según se imaginaban. Leyeron frases alusivas al texto y también ilustraron según comprendían.
Una vez asimilada la historia, los jóvenes comienzan a hacer suyo el texto, reinventando los diálogos. Esta etapa tenía, por tanto, el objetivo de apropiación del texto.
La segunda fase se inicia con las representaciones y/o improvisaciones iniciales sobre las ideas centrales del texto, en donde estos se expresan por medio de sus propios diálogos. Posteriormente se eligió el reparto por medio de una audición. Elegido el reparto, ensayaron el papel que le correspondió a cada uno, tanto en forma grupal como individual. Se iniciaron prácticas intensivas tanto de proyección de voz, variaciones en el tono, claridad, fluidez, modo de decirla y el énfasis que por el significado literal que indica el diccionario. A su vez, se trabajó la escucha con atención, respetando los turnos. También se comenzó a trabajar la expresión corporal, el movimiento para lograr la naturalidad del gesto y la expresión.
En esta fase, además, hubo un trabajo cotidiano de reforzamiento de conductas, tolerancia a las frustraciones, capacidad de tolerar críticas, entre otras habilidades sociales.
Cabe destacar que es esencial que los niños tengan confianza en el profesor que los guía para crear sinceramente y sin miedos. Sobre todo para los que son más tímidos e introvertidos.
Como resultado de esta etapa se configuraron las escenas de la obra con ayuda de las ideas de los alumnos y alumnas: Escena 1: “fiesta en donde romeo con Julieta se enamoran”. Escena 2: “donde Romeo declara su amor a Julieta en el balcón”. Escena 3: “en la cual Romeo y Julieta se casan en secreto”. Escena 4: “en donde Romeo mata al primo de Julieta”. Escena 5: “Julieta desesperada acude a solicitar ayuda del sacerdote”. Escena 6: “en donde Romeo y Julieta mueren”.
Y se tituló la obra: “Romeo y Julieta, una versión Down”, pues ellos se “saben e identifican como Down”.
En la tercera fase el trabajo fue compartido con familiares de la agrupación para formar equipos de:
-realización de los decorados;
-diseño del vestuario;
-preparación de la música;
-iluminación, escenografía, dirección de ensayos y puesta en escena.
Todo ello con el objetivo de presentar la obra a un público masivo.
Resultados Durante las sucesivas sesiones del taller de expresión dramática en jóvenes con Síndrome de Down se logró:
1. Que los jóvenes comprendieran y recordaran las ideas principales del texto “Romeo y Julieta”, y de este modo se apropiaran del relato, lo reinventaran de acuerdo a sus propias experiencias y evocación de la historia, y dieran así vida a personajes de la literatura universal tan conocidos por todos.
2. Lograron trabajar en equipo, apoyándose mutuamente. Los mayores ayudaron a los pequeños. Muchos se aprendieron el papel de otros y hay quien, tras los ensayos, se sabe la obra completa y podría representar cualquier papel. Siempre hubo alguien dispuesto a ayudar al que está desanimado; si uno no se sabe el papel, otro le “sopla”; al que no se atreve lo alientan los más decididos. Se acostumbraron a escuchar y a guardar el turno de palabra.
3. Si al principio todos los varones querían ser Romeo y todas las damas Julieta, ahora saben que los papeles se reparten y que a cada uno le corresponde el más cercano a sus características y capacidades. Aprendieron además a separar su realidad de lo que corresponde al rol del personaje. También han aprendido que mientras unos ensayan otros deben esperar.
4. Los de carácter tímido e introvertido lograron expresarse junto al grupo y en frente de sus padres. Los más nerviosos aprendieron a dominarse en situaciones de tensión.
5. Se comprometió a la familia en el taller (T.E.D.). Ensayaron los diálogos con sus hijos. En muchos casos participaron de todo el entramado organizativo de la obra (fase tres): construyeron decorados, se encargaron de las luces y el sonido, cargaron y descargaron materiales. Si la colaboración familiar es requisito imprescindible para la adecuada educación de los niños con síndrome de Down, aquí se proporciona con enorme generosidad.
6. El taller de expresión dramática permitió descubrir el talento artístico que atesoran algunos, con una capacidad innata para la interpretación, que sin esta posibilidad nunca habría podido manifestarse.
7. Por último, podemos dar a conocer con orgullo que la obra denominada “Romeo y Julieta, una versión Down” se presentó en dos instancias -en forma abierta a la comunidad- en las cuales se pudo evidenciar las múltiples posibilidades de apropiación y de expresión de los jóvenes, pues en la primera presentación el sentimiento que afloró en su interpretación fue la tristeza, lograron traspasar ello a los asistentes, los que finalizaron la obra con lágrimas en el rostro; en cambio, la segunda presentación fue una comedia, donde el público asistente rió con ellos. Esto refleja la capacidad de improvisación, de naturalidad y espontaneidad, donde ellos construyeron y siempre fueron los actores centrales de la creación.
Dificultades
No podemos negar las dificultades que se presentan. En el caso de los jóvenes, no todos son conscientes de sus propias posibilidades y errores, dado a la débil autorregulación como consecuencia de su condición, la cual se necesita reforzar más aún para obtener resultados a largo plazo.
Por otra parte, aunque el movimiento escénico y la expresión corporal mejoran con cada ensayo, se les dificulta entonar o elevar el volumen de su voz para que les oigan. Para ello es necesario conformar un equipo multidisciplinario, en donde se trabaje con fonoaudiólogos que apoyen esa área.
ConclusionesEste taller facilitó en jóvenes con S.D. nuevos entornos de aprendizaje, gracias a que esta actividad es algo que les gusta, y esa motivación interior ayuda a superar obstáculos que en otras circunstancias les limitarían. Además, la motivación se extiende a las familias.
Ya que la educación propone el desarrollo integral del individuo, ésta debería considerar la importancia de la integración de la expresión dramática, actividad esencial en la escuela especial, ya que contribuye directa y positivamente al desarrollo de la personalidad y habilidades sociales; desarrolla el amor al trabajo, sentido de amistad y honestidad formando el espíritu de equipo; permite practicar estructuras textuales orales, tales como la conversacional, la expositiva o la argumental. También supone una buena excusa para insistir en la correcta pronunciación y entonación de las frases, la adecuación del texto al contexto, la capacidad de reacción y fluidez verbal, la capacidad de escuchar.
Ana K. Segura Sepúlveda*
Teresa Segura Sepúlveda**
* Profesora de Educ. Diferencial, Magister en Psicología. Académica de la Escuela de Educación Universidad de Concepción.
E-mail: anakarisegura@udec.cl
** Educadora de Párvulos, Lic. en Educ. Universidad de Concepción. E-mail: tsegura@udec.cl
Un síndrome significa la existencia de un conjunto de síntomas que definen o caracterizan a una determinada condición patológica. El síndrome de Down es una situación que ocurre como consecuencia de una particular alteración genética, que consiste en que las células de la persona poseen en su núcleo un cromosoma de más o cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas en lugar de 46; lo que origina ciertas características las físicas e intelectuales.
La deficiencia mental es una constante de esta condición; será de mayor o menor intensidad, pero nunca falta. Es consecuencia de la alteración del desarrollo, que en este caso concierne al desarrollo del cerebro. Pero no todas las personas con Síndrome de Down (S.D.) van a mostrar alteraciones en los mismos sitios del cerebro y con la misma intensidad. Y no resulta difícil comprender que, de acuerdo con el sitio del cerebro en que se manifiesten estas alteraciones, así serán las dificultades que apreciemos en su motricidad, atención, percepción, memoria, lenguaje, entre otras funciones.
Las características mencionadas, sumadas además a la “visibilidad” del S.D. (debido a los rasgos fenotípicos característicos), generan imágenes arbitrarias o parciales que, basadas en una serie de creencias y prejuicios, desvalorizan sus capacidades, originan sentimientos de lástima, actitudes de sobreprotección y bajas expectativas, las que reducen sus oportunidades de participación y aprendizaje. No obstante, la existencia de estrategias y de oportunidades de participación en entornos sociales (familia, escuela y comunidad) han permitido modificar gradualmente dichas representaciones. Que existan dificultades no significa que no se llegue a realizar muchas de estas tareas, sino que habrá de enseñarse con mayor constancia, precisión y paciencia. He aquí la importancia de la educación y la calidad de la mediación, como plantea Vigotsky, y el entender que nuestro aprendizaje no depende tan solo de la genética, sino también de la intervención o mediación del ambiente, como lo establece Feuerstein años más tarde.
Es esencial llevar a la práctica una educación de calidad en estas personas, a modo de lograr aprendizajes significativos, demostrando de este modo sus capacidades y eliminar los prejuicios que han recaído en ellos por años.
Pero si queremos lograr cambios, es vital eliminar el paradigma conductista de las aulas, tipo de educación que ha imperado en la educación especial de nuestro país. La calidad de los estímulos ambientales debe incorporar una multiplicidad de estrategias para que las personas con S.D. asimilen, incorporen y se apropien de conocimientos, contribuyendo en su desarrollo social e intelectual. Aquí radica la importancia de estrategias innovadoras, creativas y constructivistas, donde en forma trasversal y lúdica entreguen los conocimientos necesarios. Los talleres de expresión dramática son uno de ellos.
Según Pavis, “dramatización es sinónimo de teatralización”. Es decir, dar forma y condiciones dramáticas a algo que carece de ellas, donde su fin está dirigido a la acción. Por lo tanto, la dramatización se puede practicar partiendo de un poema, un cuento, una historia, una canción e incluso de una palabra o de un objeto. En ellos se puede encontrar personajes y algo que les ocurre a estos personajes. Podemos decir también que dramatización significa representación de una acción llevada a cabo por unos personajes en un espacio determinado, lo que implica una gran labor creadora, donde la persona aporta una trama, convirtiendo en acción una idea, un mensaje o un texto que carece de estructura dramática (Gutiérrez, M., 2001).
Para Verónica García-Huidobro, la expresión dramática en Educación Especial es un recurso metodológico angular de la pedagogía teatral, ya que utiliza técnicas del arte escénico (esencialmente el juego teatral) para obtener logros y aprendizajes en los alumnos. Como dramaterapia se utiliza como un vehículo para la rehabilitación, reconstrucción humana y readaptación social.
La relevancia, entonces, de la dramatización, como estrategia de enseñanza-aprendizaje, radica en que las personas no sólo son protagonistas de la clase, sino que son, a la vez, los objetos de la materia, pues trabajan con un material que son ellos mismos: su imaginación; su creatividad; su subjetividad (psíquica y emocional), permitiendo identificarse con los personajes y situaciones y, a través de ellos, vivir intensamente sus experiencias e internalizarlas haciéndolas propias; su voz, su cuerpo y su percepción y consideración de los demás (Gutiérrez, M., 2001). Asimismo, está fuertemente ligada a la asignatura de lenguaje y comunicación, y, transversalmente a las demás. Propicia el desarrollo de habilidades sociales en todos sus niveles, como por ejemplo las habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás) y las relacionadas con los sentimientos (conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, expresar afecto, resolver el miedo) (Golstein, A., et al., 1989). Además de permitir la readaptación social y la reconstrucción humana.
Todo lo anteriormente dicho propicia a corto y a largo plazo la inclusión social que se desea, y genera instancias para valorar las capacidades y potencialidades de quienes la practiquen, especialmente personas con discapacidad.
MetodologíaEstudio exploratorio con un enfoque cualitativo, con registro diario de cada sesión de taller de expresión dramática.
Objetivo general:Explorar la incidencia del taller de expresión dramática en jóvenes con síndrome de Down pertenecientes a una Agrupación de Padres de la comuna de Los Ángeles, en el área de expresión oral, comprensión y habilidades sociales.
Objetivos específicos:
• Mejorar comprensión y retención de ideas.
• Mejorar expresión oral.
• Desarrollar y potenciar habilidades sociales.
• Describir resultados de la intervención.
Sujetos:
La muestra esta compuesta por 7 alumnos de una Agrupación de Padres y Amigos de niños con Síndrome de Down de la ciudad de Los Ángeles, quienes presentan edades que fluctúan entre los 13 y los 44 años de edad cronológica, y cuyo diagnóstico promedio es de retardo mental moderado:
Instrumentos:
Se utilizó diariamente registro anecdótico.
ProcedimientoLa experiencia comenzó en el mes de mayo, dando cierre al proceso en el mes de julio, lo cual implica dos meses y medio de intervención, por un período de 12 horas semanales.
Este taller de expresión dramática tuvo su origen en esencia gracias a los intereses de los mismos participantes, ya que éstos propusieron en el mes de mayo preparar un número artístico para el día del padre basado en la historia de “Romeo y Julieta”.
A partir de este interés demostrado, el taller (T.E.D.) se configuró en tres fases:
Primero, la docente relató la historia de Romeo y Julieta a los jóvenes, sin apoyo de imágenes visuales ni audiovisuales, con el fin de que fueran ellos los que a través del relato fueran imaginando y creando la estructura de la historia. El relato fue una actividad que durante las primeras cuatro semanas se efectuó constantemente y apoyándose en la interrogación de textos para verificar si los alumnos lograban comprender dicho relato y retener ideas. Además de esto, los jóvenes ilustraron a los personajes según se imaginaban. Leyeron frases alusivas al texto y también ilustraron según comprendían.
Una vez asimilada la historia, los jóvenes comienzan a hacer suyo el texto, reinventando los diálogos. Esta etapa tenía, por tanto, el objetivo de apropiación del texto.
La segunda fase se inicia con las representaciones y/o improvisaciones iniciales sobre las ideas centrales del texto, en donde estos se expresan por medio de sus propios diálogos. Posteriormente se eligió el reparto por medio de una audición. Elegido el reparto, ensayaron el papel que le correspondió a cada uno, tanto en forma grupal como individual. Se iniciaron prácticas intensivas tanto de proyección de voz, variaciones en el tono, claridad, fluidez, modo de decirla y el énfasis que por el significado literal que indica el diccionario. A su vez, se trabajó la escucha con atención, respetando los turnos. También se comenzó a trabajar la expresión corporal, el movimiento para lograr la naturalidad del gesto y la expresión.
En esta fase, además, hubo un trabajo cotidiano de reforzamiento de conductas, tolerancia a las frustraciones, capacidad de tolerar críticas, entre otras habilidades sociales.
Cabe destacar que es esencial que los niños tengan confianza en el profesor que los guía para crear sinceramente y sin miedos. Sobre todo para los que son más tímidos e introvertidos.
Como resultado de esta etapa se configuraron las escenas de la obra con ayuda de las ideas de los alumnos y alumnas: Escena 1: “fiesta en donde romeo con Julieta se enamoran”. Escena 2: “donde Romeo declara su amor a Julieta en el balcón”. Escena 3: “en la cual Romeo y Julieta se casan en secreto”. Escena 4: “en donde Romeo mata al primo de Julieta”. Escena 5: “Julieta desesperada acude a solicitar ayuda del sacerdote”. Escena 6: “en donde Romeo y Julieta mueren”.
Y se tituló la obra: “Romeo y Julieta, una versión Down”, pues ellos se “saben e identifican como Down”.
En la tercera fase el trabajo fue compartido con familiares de la agrupación para formar equipos de:
-realización de los decorados;
-diseño del vestuario;
-preparación de la música;
-iluminación, escenografía, dirección de ensayos y puesta en escena.
Todo ello con el objetivo de presentar la obra a un público masivo.
Resultados Durante las sucesivas sesiones del taller de expresión dramática en jóvenes con Síndrome de Down se logró:
1. Que los jóvenes comprendieran y recordaran las ideas principales del texto “Romeo y Julieta”, y de este modo se apropiaran del relato, lo reinventaran de acuerdo a sus propias experiencias y evocación de la historia, y dieran así vida a personajes de la literatura universal tan conocidos por todos.
2. Lograron trabajar en equipo, apoyándose mutuamente. Los mayores ayudaron a los pequeños. Muchos se aprendieron el papel de otros y hay quien, tras los ensayos, se sabe la obra completa y podría representar cualquier papel. Siempre hubo alguien dispuesto a ayudar al que está desanimado; si uno no se sabe el papel, otro le “sopla”; al que no se atreve lo alientan los más decididos. Se acostumbraron a escuchar y a guardar el turno de palabra.
3. Si al principio todos los varones querían ser Romeo y todas las damas Julieta, ahora saben que los papeles se reparten y que a cada uno le corresponde el más cercano a sus características y capacidades. Aprendieron además a separar su realidad de lo que corresponde al rol del personaje. También han aprendido que mientras unos ensayan otros deben esperar.
4. Los de carácter tímido e introvertido lograron expresarse junto al grupo y en frente de sus padres. Los más nerviosos aprendieron a dominarse en situaciones de tensión.
5. Se comprometió a la familia en el taller (T.E.D.). Ensayaron los diálogos con sus hijos. En muchos casos participaron de todo el entramado organizativo de la obra (fase tres): construyeron decorados, se encargaron de las luces y el sonido, cargaron y descargaron materiales. Si la colaboración familiar es requisito imprescindible para la adecuada educación de los niños con síndrome de Down, aquí se proporciona con enorme generosidad.
6. El taller de expresión dramática permitió descubrir el talento artístico que atesoran algunos, con una capacidad innata para la interpretación, que sin esta posibilidad nunca habría podido manifestarse.
7. Por último, podemos dar a conocer con orgullo que la obra denominada “Romeo y Julieta, una versión Down” se presentó en dos instancias -en forma abierta a la comunidad- en las cuales se pudo evidenciar las múltiples posibilidades de apropiación y de expresión de los jóvenes, pues en la primera presentación el sentimiento que afloró en su interpretación fue la tristeza, lograron traspasar ello a los asistentes, los que finalizaron la obra con lágrimas en el rostro; en cambio, la segunda presentación fue una comedia, donde el público asistente rió con ellos. Esto refleja la capacidad de improvisación, de naturalidad y espontaneidad, donde ellos construyeron y siempre fueron los actores centrales de la creación.
Dificultades
No podemos negar las dificultades que se presentan. En el caso de los jóvenes, no todos son conscientes de sus propias posibilidades y errores, dado a la débil autorregulación como consecuencia de su condición, la cual se necesita reforzar más aún para obtener resultados a largo plazo.
Por otra parte, aunque el movimiento escénico y la expresión corporal mejoran con cada ensayo, se les dificulta entonar o elevar el volumen de su voz para que les oigan. Para ello es necesario conformar un equipo multidisciplinario, en donde se trabaje con fonoaudiólogos que apoyen esa área.
ConclusionesEste taller facilitó en jóvenes con S.D. nuevos entornos de aprendizaje, gracias a que esta actividad es algo que les gusta, y esa motivación interior ayuda a superar obstáculos que en otras circunstancias les limitarían. Además, la motivación se extiende a las familias.
Ya que la educación propone el desarrollo integral del individuo, ésta debería considerar la importancia de la integración de la expresión dramática, actividad esencial en la escuela especial, ya que contribuye directa y positivamente al desarrollo de la personalidad y habilidades sociales; desarrolla el amor al trabajo, sentido de amistad y honestidad formando el espíritu de equipo; permite practicar estructuras textuales orales, tales como la conversacional, la expositiva o la argumental. También supone una buena excusa para insistir en la correcta pronunciación y entonación de las frases, la adecuación del texto al contexto, la capacidad de reacción y fluidez verbal, la capacidad de escuchar.
Ana K. Segura Sepúlveda*
Teresa Segura Sepúlveda**
* Profesora de Educ. Diferencial, Magister en Psicología. Académica de la Escuela de Educación Universidad de Concepción.
E-mail: anakarisegura@udec.cl
** Educadora de Párvulos, Lic. en Educ. Universidad de Concepción. E-mail: tsegura@udec.cl
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