lunes, 30 de mayo de 2011

Juguetes para niños con discapacidad


 Fruto de sus experiencias, Veronique et Bryon Torres decidieron unir sus conocimientos para crear Hop'Toys en 1999. Bryon Torres, educador especial y su mujer tomaron conciencia de que no existia en Francia una selección de juegos y juguetes educativos y lúdicos adaptados a las necesidades de los niños con discapacidad.
Su meta: dar a todos los niños diferentes, sea cual sea su discapacidad o deficiencia, la posibilidad de jugar, evolucionar y aprender a su ritmo
Hoy en dia, Hop’Toys propone tanto a padres como a profesionales de la salud más de 2000 herramientas ludico-educativas innovadoras y seguras. Hop'Toys es un experto único y reconocido en el entorno de la discapacidad (asociaciones, instituciones académicas, hospitales, clinicas,etc).
Verdadero colaborador del desarrollo cognitivo y psicomotor del niño, Hop'Toys es decididamente internacional, Europa, Marruecos u otros departamentos franceses como Martinica, Guayana,etc, conocen ya nuestros productos.
Pero también, nuestro catalogo es conocido en Latinoamerica, Argentina, Venezuela, Colombia,etc.
Nuestras web en frances y español:
www.hoptoys.fr y www.hoptoys.es son cada vez mas visitadas. Nuestra página de Facebook creada en 2010 tiene en la actualidad mas de 600 fans en españa y 1.500 en Francia con seguidores activos que comentan y comparten fotos de sus experiencias con Hop'Toys.
Link:
http://www.hoptoys.es/

viernes, 27 de mayo de 2011

La genética y la espina bífida


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¿Qué es la espina bífida?
La espina bífida es un defecto de nacimiento en el que la columna no se forma completamente. Siete de cada 10.000 bebés que nacen en los Estados Unidos tiene espina bífida. Esto quiere decir que cada día aproximadamente 8 bebés nacen con espina bífida. La espina bífida ocurre en el primer mes de embarazo – antes de que la mayoría de las mujeres se enteren de que están embarazadas.
¿Qué causa la espina bífida?
Se desconoce la causa exacta de la espina bífida. Se cree que la espina bífida es causada por una combinación de factores genéticos (de uno o más genes) y ambientales. Por lo tanto, es posible que cuando una persona tiene genes heredados que la hacen propensa a tener la espina bífida, haya también algo en el ambiente que haga que la espina bífida se desarrolle.
¿Cómo se puede prevenir la espina bífida?
No hay un método garantizado para evitar los defectos de nacimiento, pero existen formas de reducir el riesgo. Según algunos estudios, cuando una mujer toma ácido fólico (una vitamina B que se disuelve en agua) antes de quedar embarazada y durante el primer trimestre del embarazo, se pueden reducir hasta en un 75 por ciento las probabilidades de que el bebé nazca con espina bífida. Por eso, se recomienda que todas las mujeres en edad fértil tomen 0,4 miligramos (400 microgramos) de ácido fólico cada día, especialmente un mes antes de quedar embarazadas y durante el primer trimestre del embarazo. A las mujeres que ya han tenido un embarazo con espina bífida se les aconseja una dosis mayor de ácido fólico – deben tomar 4,0 miligramos cada día. Esta dosis de 4,0 miligramos de ácido fólico debe ser recetada y supervisada por el médico. Una dosis así de alta no se debe obtener aumentando la dosis de un complejo multivitamínico que contenga ácido fólico, puesto que los altos niveles de las otras vitaminas pueden ser nocivos. Sin embargo, algunas mujeres a pesar de complementar su alimentación con ácido fólico aún pueden tener un bebé con espina bífida. El ácido fólico no previene todos los casos de espina bífida.
¿Hay factores que aumenten las probabilidades de tener un embarazo con espina bífida?
Sí. La genética, los factores ambientales y ciertas enfermedades o medicinas, entre otros, afectan el resultado de un embarazo. Estos factores incluyen:
  • Un embarazo anterior con espina bífida (lo cual aumenta de 20 a 50 veces las probabilidades de que una mujer vuelva a tener un embarazo afectado)
  • Antecedentes familiares de espina bífida en otros parientes, aunque sean familiares lejanos, tales como hermanos, padres, tíos/tías, abuelos, primos, etc.
  • Si la madre tiene diabetes que requiere insulina
  • Si la madre consume ciertos medicamentos anticonvulsivos
  • Si la madre tiene obesidad diagnosticada por un médico
  • La raza/el grupo étnico (la espina bífida es más frecuente entre los blancos que entre los afroamericanos y más común entre los hispanos que entre los no hispanos)
Otros factores que no son tan comunes pero que también pueden aumentar las probabilidades de que la mujer tenga un bebé con espina bífida son:
  • Exponerse a altas temperaturas al comienzo del embarazo (por ej., altas fiebres prolongadas y usar jacuzzis y saunas por mucho tiempo)
  • Si el padre ha estado expuesto al Agente Naranja
¿La investigación genética puede ayudar?
La comunidad científica reconoce que hay una relación con la genética. Actualmente, los investigadores están intentando identificar el gene o genes específicos que ayudan a que se desarrolle la espina bífida. Se espera que estos descubrimientos puedan en un momento dado ayudar a entender mejor cómo se desarrolla la espina bífida y así encontrar mejores tratamientos e incluso una cura. Los descubrimientos genéticos también podrían originar nuevos exámenes genéticos para determinar la probabilidad de que un individuo o pareja tenga un bebé con espina bífida.
¿Debo hablar con un asesor en genética?
Si quiere saber más sobre sus probabilidades de tener un bebé con espina bífida u otro defecto del tubo neural, hable con un asesor en genética. Un asesor en genética puede sugerirle las pruebas adecuadas, explicarle los procedimientos y los resultados de las pruebas, presentarle opciones y responderle sus preguntas.
¿Cómo puedo encontrar un asesor genético?
Para encontrar un asesor genético en su área, por favor comuníquese con la Nacional Society of Genetics Counselors (Sociedad Nacional de Asesores en Genética):
Fuente:http://www.spinabifidaassociation.org/site/c.liKWL7PLLrF/b.2644941/k.5720/Spanish_Fact_Genetics.htm

miércoles, 25 de mayo de 2011

Desnutrición infantil y discapacidad

Es indiscutible la interrelación que existe entre pobreza y desnutrición, la cual ha motivado trabajos de investigación de diversos organismos. La desnutrición infantil es un síndrome clínico, caracterizado por un insuficiente aporte de proteínas y/o calorías necesarias para satisfacer las necesidades fisiológicas del organismo. En este trabajo se expone la vinculación existente entre desnutrición infantil, problemas nutricionales y anemia (en niños y mujeres embarazadas) y la aparición de sujetos con discapacidad mental o trastornos conductuales.
Muchos de los casos de niños que llegan derivados a la escuela especial (en donde me desempeño como integrante del gabinete escolar) -y en particular aquellos que han fracasado en los primeros dos años de EGB- son diagnosticados como “retraso madurativo” o “trastornos de aprendizaje”. Es este un diagnóstico abarcativo e impreciso, justamente a la espera de una precisión diagnóstica posterior que devendrá con la maduración del niño, el despliegue de sus capacidades y futuras investigaciones.
Al indagar en la historia vital del niño y su familia, y al no encontrar ningún episodio significativo que pueda ser considerado motivo de sus dificultades actuales, aparece como dato relevante el haber padecido en sus primeros años de vida un cuadro de desnutrición infantil. Si bien en la actualidad se encuentran comprendidos en un programa de bajo peso en algún servicio hospitalario, indudablemente la carencia alimentaria de los primeros años de vida ha dejado su marca.
Es indiscutible la interrelación que existe entre pobreza y desnutrición, la cual ha motivado trabajos de investigación de diversos organismos. En todos ellos la constante es la vinculación entre el estado de desnutrición infantil y la afectación del crecimiento físico, bioquímico y mental, con numerosas consecuencias clínicas apreciadas desde el punto de vista morfológico y funcional. Todo niño que ha sufrido desnutrición infantil evidencia un retraso en su crecimiento, en la talla y el peso corporal, en relación a la edad.
Ha quedado ampliamente demostrado que las secuelas dejadas por la desnutrición se hacen evidentes en las alteraciones antropométricas, reducción del perímetro cefálico, talla baja, anemias, carencia de micro nutrientes, hipovitaminosis A, predisposición a contraer infecciones, alteraciones inmunológicas, trastornos a nivel del sistema nervioso central y disminución del C.I.
ESTUDIOS CIENTÍFICOS
Algunos estudios hablan de niños aparentemente normales o aún “gorditos” pero “acortados” en relación a la talla esperable para su edad. Se habla de “petisos sociales”. Para el CESNI (Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil), en estos niños la dieta no cubre los requerimientos de hierro, calcio y en menor medida zinc y vitamina A; es la llamada desnutrición oculta. Este problema abarca varias deficiencias nutricionales, aunque la más común es la falta de hierro, que provoca anemia por falta de hierro.
La desnutrición infantil es un síndrome clínico, caracterizado por un insuficiente aporte de proteínas y/o calorías necesarias para satisfacer las necesidades fisiológicas del organismo. La infancia es el período caracterizado por el crecimiento corporal, que requiere una cantidad determinada de nutrientes para sintetizar nuevos tejidos o culminar etapas importantes, como el desarrollo neurológico (Lic. Verónica Piovani y Lic. María de las Nieves Piovani. Definición elaborada sobre la base de los conceptos vertidos por la Dra. Norma Avelina Perez, directora asociada de la Maternidad Vidal de Corrientes, capital).
Comprende desde el nacimiento hasta la adolescencia, es decir el período de vida en el que tienen lugar las más importantes transformaciones del crecimiento físico y desarrollo y organización psíquica. Diversos estudios científicos han demostrado que la anemia y la deficiencia de hierro afectan la actividad cerebral y la capacidad cognitiva, en especial durante la infancia, perjudicando el desarrollo mental y psicomotor. Estos estudios han determinado una diferencia de 5 puntos en el C.I. de niños anémicos, lo cual comprometerá su desarrollo y competitividad futuros. Una nutrición deficiente provoca consecuencias irreversibles en un niño.
Está comprobado que en niños mayores la anemia está relacionada con falta de energía y fatiga, la cual afecta el rendimiento escolar y el aprendizaje. Incide en el comportamiento, falta de atención, irritabilidad, inseguridad y determina disminución en la actividad física.
Según datos de la OMS, la anemia es la séptima causa de muerte en la población mundial; constituye el problema nutricional más grave del mundo. El 90% de los anémicos viven en países subdesarrollados. Un trabajo realizado por la Sociedad Americana de Neurociencias ha mostrado que la falta de hierro provoca trastornos del sueño y ocasiona movimientos involuntarios de piernas y brazos.
Según este mismo informe, la carencia de este mineral provoca generalmente problemas en la producción de dopamina, sustancia que transmite mensajes al cerebro y al sistema nervioso central.
Debido al desconocimiento de este desorden y su vinculación con el déficit de hierro, muchos pediatras o padres piensan que se trata de niños hiperactivos, rebeldes o dispersos, cuando en realidad puede tratarse de una alteración neurológica provocada por la carencia de este mineral. Quiero dejar en claro en este trabajo la estrecha vinculación existente entre desnutrición infantil, problemas nutricionales, anemia en niños y mujeres embarazadas y la aparición de sujetos con discapacidad mental, o trastornos conductuales.

martes, 24 de mayo de 2011

Consejos generales para la selección y adaptación de juguetes para niños y niñas con discapacidad

 En algunas ocasiones los niños/as que sufren algún tipo de discapacidad pueden utilizar los juguetes comercializados, pero en muchas otras ocasiones la accesibilidad de materiales lúdicos para este tipo de niños/se es reducida o nula.
Cuando el juguete no puede ser usado por parte de estos niños y niñas tal como se comercializa, a veces es posible variar las reglas del juego o realizar algunas modificaciones que permitan un aprovechamiento mayor del juguete.
Estas adaptaciones pueden ser muy sencillas (como fijar el juguete con velcro a una base) o requerir la intervención de especialistas en el tema (por ejemplo, traducir los efectos sonoros de un juguete en efectos visuales).
Como sabemos, existen diversos tipos de discapacidad (motora, intelectuales, sensoriales ...) y con niveles de afectación muy diferentes. Esta diversidad genera una gran dificultad a la hora de proporcionar valoraciones o consejos globales relacionados con la selección y adaptación de juguetes para estos tipos de niños/se. No obstante, existen una serie de pautas generales que hemos esquematizado en el cuadro 2 que pueden servirnos de ayuda en esta tarea.
- Para el desarrollo del juego de los niños/se con discapacidad es de vital importancia que el diseño de los juguetes sea "diseño para todos", de manera que niños/se con y sin discapacidad puedan utilizar los mismos juegos en similares condiciones.
- Es importante elegir juguetes versátiles que permitan diversas formas de interacción y a que se les puedan cambiar las reglas. De esta manera será más fácil adaptar la propuesta lúdica del juguete a las circunstancias de cada caso.
- Los materiales de juego que utilicen niños y niñas mayores tienen que ser adecuados a su edad, aunque éstos se encuentren en una etapa de desarrollo anterior. Por ejemplo, si proporcionamos un centro de actividades de manipulación a un niño/a de 10 años con discapacidad motriz, tendremos que adaptar su medida y sus propuestas de juego al mencionado niño/a; seguramente no nos servirá un centro de actividades de los que habitualmente usan a los bebés.
- Es importante saber que hay unas normas de seguridad para la fabricación de los juguetes y tenemos que asegurarnos de que las adaptaciones que efectuamos en los mismos no introducirán peligros en el juguete. Por eso es importante consultar siempre con un especialista.
- También es imprescindible consultar con el pediatra o especialista médico correspondiente en el caso de qué el niño/a esté llevando a cabeza algún programa de rehabilitación, ya que este tipo de profesionales nos ayudará, sin duda, a valorar la adecuación de cada adaptación o propuesta de juego a las características de cada niño o niña en particular.
- En ocasiones, los niños que sufren algún tipo de discapacidad tienen ritmos de aprendizaje diferentes a los otros niños, por eso es importante cuestionar y adaptar las indicaciones de edad que se proporciona sobre el juguete.
De todos modos, aunque es importante conocer estas consideraciones generales a la hora de pensar en adaptaciones de juguetes para niños/se con discapacidad, lógicamente tenemos que partir de las posibilidades y características de cada uno; eso nos permitirá detectar la mejor manera de plantear la interacción del juguete con el niño en cada caso particular.
 
JUGUETES PARA NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD
Además de los consejos y valoraciones generales ya comentados, en los apartados siguientes aludiremos concretamente a consejos de selección de juguetes y sugerencias para su adaptación considerando tres tipos de discapacidad: motora, auditiva y visual.
Juguetes para niños/as con discapacidad auditiva
Consejos para su selección

- En juguetes con sonido es importante que dispongan de control de volumen y salida opcional de auriculares con el fin de poder adaptar el sonido en el posible resto auditivo del niño/a.
- En caso de que el juguete tenga efectos sonoros, es importante que éstos vayan acompañados de otros efectos perceptibles para este tipo de niños/se (luces, imágenes, vibraciones ...).
- Es importante tener en cuenta que pueden producirse problemas de acoplamiento de algunos juguetes electrónicos con los audífonos. Para evitarlos es necesario consultar a un especialista que nos oriente en la selección dependiendo del tipo de audífono usado por cada niño/a

Sugerencias para la realización de adaptaciones
- Modificar el juguete para poder usar simultáneamente auriculares y sonido por el canal habitual del juguete, con el fin de posibilitar el juego compartido de niños/se con y sin deficiencia auditiva.
- Adaptar dispositivos electrónicos que traduzcan los efectos sonoros en otro tipo de efectos perceptibles para el niño/a.
- Colocar dispositivos electrónicos que amplifiquen las vibraciones del juguete al producir efectos sonoros.
- Realizar adaptaciones o cambiar reglas para que los mensajes que se intercambian durante el juego sean escritos, no orales.
Juguetes para niños/as con discapacidad motriz
Consejos para su selección
- Que puedan ser manipulados mediante técnicas motrices que los propios niños/se puedan controlar.
- En juguetes que dispongan de pulsadores o botones, que éstos sean muy accesibles y fáciles de accionar.
- Que sus piezas sean fáciles de encajar.
- Estructuras grandes tipo mobiliario (cocinas, bancos de trabajo ...), que sus dimensiones permitan introducir las sillas de ruedas en su parte inferior para posibilitar un acceso frontal al juguete, o que posibiliten un sencillo desglose en módulos para poder utilizarlo desmontado sobre una superficie.
- Que permitan un fácil acceso a todas sus posibilidades o funciones.
- En juguetes de sobremesa es importante que dispongan de antideslizantes en su parte inferior.
- Que no exijan mucha rapidez de movimientos o que se puedan regular los tiempos de respuesta.
- Que no obliguen a efectuar movimientos simultáneos.
Sugerencias para la realización de adaptaciones
- Fijar las bases de los juguetes (con velcro, imanes, gatos...) para evitar movimientos no deseados de los mismos durante el juego.
- Modificar los vestidos de los muñecos a fin de que resulte más fácil ponérselos y sacárseles (por ejemplo, con velcros en las costuras).
- Engrosar piezas, mangos o asideros para facilitar su agarre y manipulación.
- Colocar apoyacabezas, chalecos o cinturones de sujeción para facilitar la conservación de la postura de los niños/se.
- Añadir cuerdas o varitas para facilitar el arrastre de algunos juguetes.
- Modificar las dimensiones del juguete (altura, profundidad ...) para permitir el acceso a lo mismo de forma frontal.
- Incorporar elementos en relevo (tacos, palancas, anillas, etc.) que faciliten la manipulación en movimientos de giro de las piezas.
- Adaptar el juguete para accionarlo a través de un botón externo.
- En el caso de ordenadores de juguete, acoplar armazones para facilitar el acceso individualizado en las teclas del teclado.
 
Juguetes para niños/se con discapacidad visual
Consejos para su selección
- Que los objetos que representen los juguetes o sus accesorios tengan un diseño sencillo, realista y fácilmente identificable al tacto.
- Que incluyan objetos o complementos fáciles de manipular.
- Que incorporen efectos sonoros y diferentes texturas.
- Que no incluyan muchas piezas de pequeña medida o que permitan una cómoda y rápida clasificación de las mismas al tacto.
- Que tengan olores agradables según, bien para discriminar o simplemente para percibir.
- Que sus colores estén muy vivos y contrastados para poder ser detectado por parte de niños que dispongan de algún resto visual.
- Que sean compactos y no se desmonten fácilmente
Sugerencias para la realización de adaptaciones
- En los juegos de mesa, dotar de relevo a los tableros para su mejor identificación y evitar la movilidad de las fichas.
- En todos aquellos juegos sea necesario en los cuales consultar textos o instrucciones, él se traduce la información al lenguaje Braille o él se dota de relevo a las indicaciones o ilustraciones.
- Incorporar sones, relevos o texturas que sustituyan o acompañen la estimulación visual.
- Acompañar los juguetes con grabaciones de voz que sustituyan posibles informaciones escritas (por ejemplo instrucciones).
- En los juegos de tablero que incorporen fichas, dotar éstas de algún sistema de sujeción (velcros, salientes, etc.) a fin de que no se desplacen involuntariamente durante el juego.

- En estructuras para el juego simbólico que consten de diversas piezas puede resultar útil pegarlas para evitar que se desmonten.
- A las mesas de trabajo o de juego resulta útil poner unos límites en sus extremos para evitar que caigan los accesorios.
Pedro Cabanes Altadillpedro.cabanes@diversitatfuncional.es
Presidente de la
Associació Parkinson Terres de l'Ebre.
Terapeuta Ocupacional por la
Universitat de Vic.
Coordinador
Radio Efecte Dopamina
.
Director General de Diversitat Funcional S.L.
Carlos Garcia Buenocarlos.garcia@diversitatfuncional.es
Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas e Ingeniero Técnico en Informática de Gestión por la
Universitat Oberta de Catalunya
Miembro de la
Asociación Española para la Inteligencia Artificial y de la IEEE Computational Intelligence Society

Director Área de Tecnologias de Diversitat Funcional S.L.

Link: http://www.estimulosadecuados.com.ar/

lunes, 23 de mayo de 2011

Delfinoterapia


Son conocidos los beneficios que reportan las terapias complementarias que recurren a animales para personas con distintos tipos de discapacidad. En este caso, los animales utilizados son los delfines, los que, por sus características, poseen algunas cualidades que aportan un plus al tratamiento
Terapias Asistidas con Animales es el brindar al paciente un apoyo adicional al trabajo con los especialistas en salud, facilitando una interacción con un ser que, tal y como es percibido por los seres humanos, no nos juzgará o presentará prejuicios ante nuestros padecimientos.
Fue el médico William Turke quien empleó por primera vez este tipo de terapia (en Inglaterra, durante el año 1792). Él utilizó animales para enseñar a los pacientes psiquiátricos conductas de autocontrol, haciéndolos responsables del cuidado de los animales, además de mejorar la calidad de vida dentro de los hospitales.
Desde entonces se han realizado nuevos estudios con diferentes especies: gatos, perros, canarios, peces, tortugas, caballos, delfines, etc. Los efectos generales que presenta la Terapia Asistida con Animales son los siguientes: normalizan la presión arterial y produce relajación, favorece el autocontrol, mejora el estado de ánimo, disminuye la ansiedad, el estrés y estados depresivos, facilita la interacción social y mejora el sueño.
 ¿Qué es la terapia asistida con delfines?Juntamente con los tratamientos médicos tradicionales, se han desarrollado diferentes procedimientos alternativos, mediante los cuales se busca una más pronta y eficiente mejoría en el paciente que ya ha recibido o está recibiendo atención. Estos métodos son los comúnmente conocido como Terapias Alternativas o Terapias Complementarias.
Para el caso de personas que sufren de un trastorno neurológico o emocional, existe la Terapia Asistida con Delfines (TAD), un procedimiento mediante el cual se consigue estimular el sistema nervioso del paciente mediante el ultrasonido emitido por el delfín. El eje principal de dicha terapia consiste en facilitar los procesos de aprendizaje y memoria; la adquisición de nuevos patrones motores, conductuales, adaptativos y sociales; así como el logro de un mayor estado de relajación y un aumento en la calidad de sueño, logrando un mejor rendimiento en las actividades cotidianas.
Basados en la experiencia del trabajo con diversos diagnósticos, así como en estudios científicos fundados en la observación sistemática de los cambios producidos en el sistema nervioso gracias a la interacción con delfines, se ha desarrollado un programa de trabajo multidisciplinario con diversas especialidades del área de la salud (educación especial, medicina, neurología, psicología clínica y educativa), que busca apoyar al paciente con modelo de intervención basado en las capacidades que ha desarrollado, completando de esta manera la atención integral que requiere.
La TAD pertenece al grupo de las Terapias Asistidas con Animales, obteniendo los beneficios comunes a todas ellas, además de que, en el caso del trabajo con delfines, se consigue una estimulación física directa sobre el sistema nervioso del paciente.
Los delfines
La especie de delfín que mejor se adapta al cautiverio y que presenta un temperamento ideal para el entrenamiento es el delfín Tursiops truncatus o mejor conocido como nariz de botella. Todos los delfines tienen un alto coeficiente intelectual; algunos científicos los han comparado con la inteligencia del perro, el caballo, e incluso del hombre. La mayoría de los delfines pasan sus vidas en compañía de otros, en unidades sociales muy organizadas.
Esta especie alcanza una talla máxima de 2,20 m y su peso promedio es de 200 kg, pueden alcanzar velocidades de hasta 60 km/h. Su alimentación se basa en una gran variedad de especies de pescados tales como el capelin, róbalo, arenque, macarela, smelt, sardina, calamares, camarones, entre otros. Los delfines son capaces de sostener la respiración hasta por 20 minutos y sumergirse a una profundidad de hasta 500 metros.
Poseen una aguda visión dentro y fuera del agua, el ojo del delfín está particularmente adaptado para ver en el agua aun en condiciones de poca luz en la profundidad.
Tienen el sentido de la audición altamente desarrollado, debido a que la cantidad de tejido nervioso que conecta el oído medio con el cerebro es más del doble que en el ser humano.
Pese a la agudeza visual del delfín, el medio marino en que estos animales viven no permite una visión lejana.
Es por ello que el delfín, como algunas otras especies marinas, ha evolucionado un sistema de orientación conocido como sonar. Este consiste en la emisión de ondas de sonido de alta frecuencia (imperceptibles para el ser humano), que, al ser lanzadas en el medio, se dispersan y rebotan en los diferentes objetos, devolviendo al delfín información sobre su forma, distancia, tamaño e incluso composición.
Dicho ultrasonido es producido por un órgano ubicado al frente da su cabeza, por fuera de la bóveda craneal, llamado melón, el cual hace vibrar con el aire que pasa por su espiráculo (orificio por el cual respiran).
Las ondas sonoras emitidas por el sistema de sonar tienen una frecuencia de más de 20 000 Hz y llegan a recorrer hasta 800 m.
 Antecedentes de la delfinoterapia
A principios de los años cincuenta, el norteamericano John Lilly descubrió que los delfines pueden ejercer una influencia positiva sobre el humano. Halló que su lenguaje está basado en imágenes sónicas. En 1976 Horace Dobbs (Inglaterra) observó los beneficios de la interacción de humanos con tensiones laborales y los delfines.
David Cole ha demostrado que tras nadar con delfines la presión sanguínea se normaliza y la frecuencia de las ondas cerebrales baja significativamente; se puede observar incluso un período de sincronización: las ondas emitidas por ambos hemisferios alcanzan una fase de frecuencia similar, así como el incremento de actividad de las ondas cerebrales lentas.
Algunas investigaciones han explorado los efectos psicológicos en quienes nadan con delfines, en donde describen que los pacientes presentaron incremento de niveles de bienestar y disminución de ansiedad.
Beneficios
Entre otros, los principales beneficios que ofrece la Terapia Asistida con Delfines se cuentan los siguientes:
• Estabilidad en aspectos cognoscitivos y emocionales.
• Mejoría en el estado de ánimo.
• Aumento del apetito.
• Disminución de los niveles de ansiedad y estrés.
• Aumento en la cantidad y calidad de sueño.
• Facilitación de la interacción social y conducta.
• Un mejor rendimiento en las diferentes áreas de desarrollo: lenguaje, motricidad fina y gruesa, personal-social y adaptativa.
El papel fundamental en el funcionamiento de la Terapia Asistida con Delfines lo juega, precisamente, el sonar y el ultrasonido emitido por el delfín.
Cuando un cuerpo extraño, en este caso los terapeutas y el paciente, ingresa en el ambiente del delfín, instintivamente este los explora con su sistema de ecolocalización o sonar. De manera constante emite ondas ultrasónicas que son un estímulo físico para el sistema nervioso del paciente.
Al recibir esta vibración, el sistema nervioso, principalmente el cerebro y la médula espinal, reaccionan con una mayor liberación de sustancias neuroactivas, tales como neurotransmisores, hormonas, inones, endorfinas, etc.
Lo anterior tiene una consecuencia en las conexiones de las neuronas (las células que componen el sistema nervioso), las cuales, al haber una mayor liberación de las sustancias antes mencionadas, refuerzan su conectividad y facilitan en gran medida los procesos del sistema nervioso; entre ellos la regulación de la actividad cerebral, la mejoría en el sueño y una mejor predisposición al aprendizaje, tanto cognitivo como de habilidades motoras, sociales y afectivas.
Una vez predispuesto así el sistema nervioso, se apoya en la efectividad de los tratamientos que el paciente recibe de forma continua.
En la Terapia Asistida con Delfines del Parque Marino Atlantis se trabaja con un esquema basado en la atención multidisciplinaria e integral del paciente. Es por ello, en conjunto con los entrenadores y científicos que cuidan de los delfines, que se cuenta con el trabajo de profesionales en áreas de la salud, como médicos y psicólogos, quienes guían tanto al paciente como a sus familiares a través del proceso de la terapia, logrando con ello un máximo aprovechamiento de los beneficios obtenidos por la interacción con los delfines. Esto es de especial importancia, tomando en cuenta que sin un manejo profesional los tratamientos de este tipo carecerían de bases científicas y no tendrían la funcionalidad lograda en la Delfinoterapia.
Así pues, con objeto de formular estudios que pudiesen corroborar desde el punto de vista fisiológico los efectos de la TAD, Convimar S.A., en acuerdo con la Clínica de Trastornos del Sueño de la Facultad de Medicina de la UNAM, llevan a cabo este proyecto para poder demostrar de manera objetiva los cambios que ocurren en la arquitectura del sueño en los pacientes que acuden a esta terapia y poder correlacionar lo que en estudios previos se ha demostrado de manera subjetiva.
Los resultados más recientes obtenidos por nuestras investigaciones en convenio con la Clínica de Trastornos del Sueño (UNAM, Hospital General, Ciudad de México) utilizando técnicas de polisomnografía es el aumento en el tiempo total de sueño, así como en la eficiencia del mismo en pacientes que estuvieron en contacto con delfines. Se observó una disminución significativa en la duración de la vigilia (estado de alerta) y el número de despertares.
Cabe señalar que estos resultados se han presentado en los últimos años a consideración de distintos especialistas en los Congresos Nacionales de Sueño, de Psicología y en el Internacional de Mastozoología Marina con muy buena aceptación en todos ellos. Actualmente se ha preparado un artículo con los avances del proyecto y se ha enviado a publicación en la revista Anthrozoos.
Lo anterior ha colocado a México, en especial al Distrito Federal, con el respaldo de la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales, y del Gobierno del Distrito Federal; como uno de los países a la vanguardia en la aplicación y tratamiento de esta novedosa técnica.

Mitzi Pérez García*
* Mitzi Pérez García es Coordinadora de Terapia Asistida con Delfines en Parque Marino Atlantis, México.
E-mail: terapiacondelfinesconvimar@hotmail.com


 

domingo, 22 de mayo de 2011

Cómo votarán este domingo quienes tengan alguna discapacidad


Las personas con capacidades diferentes podrán ingresar al box junto al presidente de mesa o con una persona de su confianza, si tienen dificultad para sufragar de forma autónoma. Los no videntes pueden emitir el voto mediante la plantilla en braille que deberá estar en la mesa
Este domingo debuta el sistema de boleta única en las elecciones internas, abiertas, simultáneas y obligatorias. El mecanismo también introduce algunas novedades en relación con las personas que tengan algún tipo de discapacidad motora, sensorial, mental o visceral.
Para esos casos, la ley prevé que los electores ingresen al box donde deberán completar las boletas para cada una de las categorías –gobernador y vice, senadores, diputados, intendentes y concejales– junto al presidente de mesa, quien lo asistirá para tal fin.
“Pero también podrá el elector que tenga alguna dificultad para votar de manera autónoma, informar a la autoridad de mesa que ingresará a votar con una persona de su confianza en lugar de hacerlo con el presidente de mesa”, explicaron a Rosario3.com desde el Movimiento de Unidad de Ciegos y ambliopes de Rosario (Mucar).
“Esto no puede ser impedido por el presidente de mesa, ni por ninguno de los fiscales presentes, ya que según Acordada del Tribunal Electoral Nº. 0011 del 14/04/11, las personas no videntes, así como quienes tengan dificultades motoras para emitir su voto, podrán elegir quien los acompañe y asista en la tarea de votar”, señaló el titular de Mucar, Alejandro Palermo Romera.
“Esta facultad es extensiva también a todas aquellas personas que por su tipo y grado de discapacidad, no pueda emitir su voto de forma independiente y sin asistencia de terceras personas y como consejo, sugerimos que quien acompañe a la persona a votar, lleve también su DNI por si la autoridad de mesa se lo solicita”, expresó el dirigente.
Mucar aclaró, además, que las personas no videntes también pueden votar utilizando una plantilla en braille que deberá estar en la mesa de votación. Si la misma no estuviese o el elector no conociese el sistema Braille, o por su mayor seguridad prefiriese votar con un asistente, los párrafos anteriores son de plena aplicación.

viernes, 20 de mayo de 2011

El desarrollo de los niños con discapacidad intelectual

Es especialmente complicada la asimilación por parte de los padres de esta situación, pero esto no debe ser una barrera que impida al niño alcanzar el máximo nivel de desarrollo dentro de sus posibilidades
Aunque es cada vez menos común que nazcan niños con discapacidades intelectuales debido a las mejoras en la sanidad y el tratamiento y diagnóstico precoz de las mismas, aún existen casos y los padres han de saber cuál es la mejor forma de estimular a sus pequeños para que éstos tengan una mejor calidad de vida.
En primer lugar, debemos dejar claro que la discapacidad intelectual abarca un gran número de tipologías y diagnósticos, cada uno de ellos con unas características determinadas y específicas en las que no entraremos, aunque sí intentaremos dar una serie de consejos de manera general.
Verónica Minguito Orellano, logopeda y especialista en atención temprana y psicomotricidad recomienda que: “en primer lugar, el asesoramiento debe ir destinado a los padres. Los especialistas deben ser realistas y claros, sin ofrecer falsas esperanzas pero sin desalentar a los progenitores. En la actualidad hay muchas posibilidades de tratamiento y de intervención familiar, en cada caso se asesorará de las pautas más adecuadas según el caso”.
 Una vida plena En cuanto a la causa, los factores de tipo biológico y social son los que a su vez generan factores múltiples de riesgo y pueden originar una discapacidad intelectual. Existen lesiones que van manifestándose en la conducta pasados unos meses y, por otra parte, hay conductas consideradas como “anormales” que aparecen al principio del desarrollo y que con el paso del tiempo van remitiendo, bien sea con tratamiento o incluso de manera espontánea sin intervención ninguna.
En el caso de que los padres observen en su hijo conductas propias de una edad anterior, pero correctas para dicha edad, lo que se está produciendo probablemente sea un posible retraso madurativo, pero ésto no podría ser diagnosticado como una discapacidad intelectual.
 Las familias son un apoyo imprescindible “La intervención se deberá realizar tanto en el niño, como en la familia y en los contextos en los que se relacione, entre ellos el escolar; ya que en todos estos ambientes se produce el desarrollo y el aprendizaje” apunta la especialista Verónica Minguito. Para que se produzca un óptimo desarrollo del niño, es necesario que la colaboración entre los especialistas que se encarguen de tratarlo y la familia sea constante y se produzca una comunicación permanente entre ellos.
Resulta especialmente complicada la asimilación por parte de los padres de esta situación, pero esto no debe ser una barrera que coarte las posibilidades del niño de alcanzar el máximo nivel de desarrollo dentro de sus posibilidades.
“Una intervención temprana, en la que participen los especialistas necesarios, hará que el niño evolucione de la forma más positiva y se vayan consiguiendo las metas propuestas. Habrá que conocer las capacidades del niño y sus limitaciones, decidiendo cuáles serán prioritarias; para ello, se necesitará tanto a los profesionales como a la familia”, asegura Verónica Minguito Orellano.

miércoles, 18 de mayo de 2011

España - Albacete - Un 80% de mujeres con discapacidad ha sufrido maltrato

Cocemfe, la Federación Luna y La Caixa colaboran en un programa de formación y atención a las víctimas
Se calcula que un 80% de las mujeres con discapacidad han sufrido alguna vez maltrato, un porcentaje muy elevado que demuestra que las mujeres en esta situación padecen esta problemática más que el resto. Así se puso de manifiesto ayer coincidiendo con la presentación del programa de prevención de la violencia en el que colaboran Cocemfe, la Federación Regional Luna y la Obra Social Fundación La Caixa.
La delegada en Albacete del Instituto de la Mujer, Selia Puñal, indicó que en los casos de violencia de género el agresor «aísla a la víctima para aumentar su control sobre ella», una circunstancia que se agrava cuando la persona que padece el maltrato tiene una discapacidad. De ahí, dijo, la importancia de que el entorno, la familia, «puedan dar la voz de alarma».
Junto a Selia Puñal participaron en la rueda de prensa la presidenta de la Federación Luna, Ana Quintanilla; el vicepresidente de Cocemfe Castilla-La Mancha y presidente de Cocemfe-Fama, Marcelino Escobar; la concejal de Participación e Igualdad, Llanos Caulín y la delegada general de La Caixa en Castilla-La Mancha, Ana Belén Vuelta.
La presidenta de Luna afirmó que la violencia «implica coartar la libertad de acción y de decisión» y que las mujeres con discapacidad están en «desventaja» porque cuando la discapacidad es mayor «es menor la capacidad de defensa». Asimismo, manifestó que el nivel de dependencia hace que «se retraigan las denuncias» cuando se producen estos casos.
Hacer «aflorar» el problema dentro del colectivo es, precisamente, uno de los objetivos del programa que financia la Obra Social Fundación La Caixa con un importe de 271.000 euros, y que se desarrolla en Asturias, Comunidad Valenciana, Andalucía, Cataluña y Castilla-La Mancha.
En concreto, en la Región esta iniciativa se va a llevar a cabo en las provincias de Albacete y Cuenca en tres fases que incluyen la formación de formadores, la de personal técnico, de asociaciones, cuidadores y familiares, y la atención psicosocial a las mujeres en situación de riesgo o víctimas de violencia.
En la segunda fase, que es la que se está aplicando ahora con cursos en la sede de la Fundación Fislem, en la calle Doctor Fleming, participan 222 personas.
Fuente: La Verdad.es

martes, 17 de mayo de 2011

CÓRDOBA - Autorizan a persona ciega como testigo de matrimonio

La Dirección General del Registro del Estado Civil y Capacidad de las Personas de la Provincia de Córdoba autorizó a José María Viera -persona ciega- a actuar como testigo en una celebración de casamiento a realizarse en marzo de 2011 en dicha provincia. La resolución se fundamenta en la Convención sobre los Derechos de las Personas con discapacidad.
La misma resolvió notificar a todas las Oficinas Seccionales del Registro Civil de la Provincia de Córdoba, que deberán autorizar a todas las personas ciegas a actuar como testigos en los matrimonios que celebren en igualdad de condiciones con los demás.
El fallo consideró que la Convención sobre los Derechos de las Personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo -Ley 26.378- reafirma la “universalidad , indivisibilidad, interdependencia e interrelación de todos los derechos humanos y libertades fundamentales, así como la necesidad de garantizar que las personas con discapacidad las ejerzan plenamente y sin discriminación”; reconociendo también que “la discriminación contra cualquier persoLa Dirección General del Registro del Estado Civil y Capacidad de las Personas de la Provincia de Córdoba autorizó a José María Viera -persona ciega- a actuar como testigo en una celebración de casamiento a realizarse en marzo de 2011 en dicha provincia. La resolución se fundamenta en la Convención sobre los Derechos de las Personas con discapacidad.
La misma resolvió notificar a todas las Oficinas Seccionales del Registro Civil de la Provincia de Córdoba, que deberán autorizar a todas las personas ciegas a actuar como testigos en los matrimonios que celebren en igualdad de condiciones con los demás.
El fallo consideró que la Convención sobre los Derechos de las Personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo -Ley 26.378- reafirma la “universalidad , indivisibilidad, interdependencia e interrelación de todos los derechos humanos y libertades fundamentales, así como la necesidad de garantizar que las personas con discapacidad las ejerzan plenamente y sin discriminación”; reconociendo también que “la discriminación contra cualquier persona por razón de su discapacidad constituye una vulneración de la dignidad y el valor inherente al ser humano”
El Artículo 13 de la Convención asegura el desempeño de las funciones efectivas de las personas ciegas como participantes directos o indirectos en el ámbito de la justicia, en igualdad de condiciones con los demás, “incluida la declaración como testigos.
Por una por razón de su discapacidad constituye una vulneración de la dignidad y el valor inherente al ser humano”.
El Artículo 13 de la Convención asegura el desempeño de las funciones efectivas de las personas ciegas como participantes directos o indirectos en el ámbito de la justicia, en igualdad de condiciones con los demás, “incluida la declaración como testigos.

lunes, 16 de mayo de 2011

Conductas desafiantes en niños con retardo mental

Las conductas desafiantes son una expresión de la interacción de las personas con su entorno. Se diferencian de los problemas de conducta porque se presentan en determinados contextos. Aparecen generalmente cuando las posibilidades de expresión son limitadas y en situaciones en que predominan la frustración y la angustia. Es posible trabajar desde un equipo interdisciplinario en los ámbitos escolar y relacional para que estas conductas se reviertan, reduciendo la conflictividad y mejorando de este modo la calidad de vida del niño con retardo mental que las presenta en su interacción social.
En este artículo me voy a referir a las llamadas conductas desafiantes que se manifiestan en niños y jóvenes con un retardo mental moderado o severo, y que plantean serias dificultades a la hora de trabajar en el aula. Según la AARM (American Association of Mental Retardation - 2002) una persona con retardo mental presenta: - limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, - limitaciones significativas en la conducta adaptativa y,- la edad de aparición es anterior a los 18 meses.
Dice Javier Tamarit, Lic. en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid, que las conductas desafiantes son una expresión más de las interacciones entre las personas y sus entornos.
No constituyen un problema de la persona y esto es lo que las diferencia de los llamados problemas de conducta, ya que son una manifestación de la persona en interacción con un entorno físico, social y cultural determinado.
He observado que la diferencia entre conductas desafiantes y problemas de conducta en la práctica, en algunas ocasiones, no se establece claramente y suele asimilarse una a la otra. Como dice Tamarit, es fundamental establecer la causa de la manifestación conductual, si es que se trata de una conducta propia del individuo o es la consecuencia (reacción) ante una determinada situación del contexto. Emerson (1995) define la conducta desafiante como “conducta culturalmente anormal de tal intensidad, frecuencia o duración que es probable que la seguridad física de la persona o de los demás corra serio peligro, o que es probable que limite el uso de los recursos normales que ofrece la comunidad, o incluso se le niegue el acceso a esos recursos”.
Como vemos, el entorno cultural y el contexto tienen vital importancia al considerar tales conductas, ya que no solamente representan un riesgo para la persona y para quienes lo rodean, sino que limitan, restringen en gran medida las posibilidades de interacción en su medio. Es decir que la conducta desafiante tiene lugar en determinado contexto y ante ciertas personas y tiene un sentido en esa interacción, de modo que no es algo que tenga la persona, tampoco la persona toda ella es una conducta desafiante.
Un porcentaje significativo de personas con discapacidad presentan conductas desafiantes de tal intensidad, frecuencia y duración que amenazan su salud o la de otros, dificultan el aprendizaje de una conducta adaptativa/convencional, perturban las interacciones sociales o le impiden el acceso y/o el uso de lo que le ofrece la comunidad. Algunas de las conductas desafiantes que más se observan son:- Conductas autolesivas: morderse los labios, las manos, golpearse la cabeza contra una pared, contra la mesa, etc.- Conductas de agresión hacia otros: dar cabezazos, lanzar objetos, tirar del cabello a otros, dar bofetadas a un adulto cuando este se acerca para decirle algo.
Estas conductas aparentemente son inmotivadas, es decir, no tienen un origen que las explique, pero generalmente suelen estar vinculadas a cambios en el ambiente, aunque éstos sean mínimos, por ejemplo modificaciones en las rutinas diarias, o bien de su entorno físico (objetos-mobiliarios) o del medio social.
He observado que las dificultades en la comunicación tanto verbal como no verbal constituyen una limitación importante para expresar adecuadamente sus deseos o su malestar, por lo tanto una parte importante de las conductas desafiantes en personas con discapacidad se produce por una carencia de códigos de comunicación adecuados. Cuando se habla de “competencia comunicativa”, se lo hace para señalar no sólo la posibilidad de emitir cierto lenguaje, sino que ese lenguaje sea una herramienta de regulación del entorno.
Para poder intervenir en forma adecuada, será necesario analizar previamente los condicionantes y el contexto en que aparecen tales manifestaciones de conducta desafiante. Esta evaluación es un elemento esencial a los efectos de poder plantear una intervención efectiva. 
Como dice Tamarit, “Al plantear la intervención debemos pensar que su fin no es tanto modificar conductas como crear habilidades y modificar contextos, y que el objetivo último es la mejora de la calidad de vida de la persona, por lo que las intervenciones han de ser absolutamente respetuosas del derecho de toda persona a un trato digno y humano”.Es decir que el comportamiento desafiante nos está indicando que algo de la relación entre esa persona y ese contexto está desajustado, y deberemos centrar nuestra atención en esa relación y en los recursos de que disponemos para que en un futuro no se repita la misma conducta ante una situación similar.
La conducta desafiante no sólo es expresión de la patología que presenta la persona que la realiza sino que es producto de sus interacciones con su medio. Una adecuada intervención educativa, entonces, supone un verdadero desafío, para poder conseguir alguna modificación en la conducta que represente un aprendizaje de nuevas conductas posibles, ante un entorno sobre el cual también se deberán producir modificaciones. Voy a presentar dos casos para ilustrar lo trabajado hasta aquí.
Caso I - A. es una niña de 11 años de edad, presenta un retraso madurativo global, (R. M. severo), requiere atención constante, no tiene iniciativa propia en los juegos con sus pares ni en los trabajos propuestos por las docentes, por lo cual se la debe motivar permanentemente. Su juego es solitario.
En cuanto al lenguaje, usa palabras aisladas y gestos para hacerse entender pero muchas veces no se comprende lo que quiere expresar. En general es cariñosa con los docentes.
En algunos momentos se muestra alegre, sonriente, y en otros, ausente. Cuando ella manifiesta agresividad, generalmente es impulsiva hacia algún compañero, pegándole con la mano o con materiales de la sala, tirándolos por el aire. Si se la reta, reacciona con berrinches o llanto. Una de sus docentes relata que ha observado que en momentos en que hay algún desorden en la sala, la niña se altera y es cuando presenta estas reacciones; en una oportunidad, cuando ella se acercó para decirle algo que la calmara, le dio una cachetada, luego demostró estar asustada por su reacción. Esto demuestra que hubo una alteración en los mecanismo de control voluntario de la acción.
Caso II - L. es una niña de 12 años de edad con retraso madurativo moderado, dificultades en su expresión verbal y en la comprensión de consignas, tiene escaso lenguaje que ella utiliza sólo en algunas oportunidades; está integrada a un grupo de pre-taller donde realiza actividades de la vida diaria, tales como cocinar, limpiar, planchar, hacer compras en negocios de la zona. Tiene una conducta en el plano afectivo que es dominante y con dificultad para manejar la ansiedad y la frustración. Se observan conductas de niña más pequeña. Con alguna frecuencia y estando en la sala, L. se levanta y de improviso se acerca a una compañera, le tira del pelo o la empuja, luego da una vuelta alrededor de la mesa; si la maestra la reta, la mira enojada y persiste en su actitud, o bien puede pegarle una patada o tirar su mochila.
En este caso la docente ha observado que su conducta desafiante aparece cuando la propuesta de trabajo supone alguna dificultad para ella. En el almuerzo ha comenzado a presentar también algunas conductas impulsivas, pegar, tirar del pelo, luego de lo cual se va al patio, deambula, y permanece sin comer, es decir, alejándose ella misma de la situación que le provocó el descontrol (tal vez es un intento de aucontrol).
Estos dos casos son bastante ilustrativos de conductas típicamente desafiantes, que parecen no obedecer a una causa inmediata, pero seguramente tienen relación con algún elemento o persona de su contexto. Estas conductas son en sí mismas una forma de comunicación, pero son conductas inadecuadas, y se dan con frecuencia en niños o adultos que tienen escaso lenguaje (R.M.severo, autismo u otros trastornos del desarrollo), siendo así una forma de expresar con la acción, un malestar que no pueden verbalizar (simbolizar). Carr y sus colegas (1996) consideraron que la intervención ante las conductas problemáticas deberían tener en cuenta los siguientes principios:
1. La conducta problemática es propositiva o intencional.
2. Debe haber una evaluación funcional para identificar la finalidad de la conducta problemática.
3. La intervención en la conducta problemática debe centrarse en la educación, no simplemente en la supresión de la conducta.
4. Los problemas de comportamiento generadamente tienen muchas finalidades y por lo tanto requieren muchas intervenciones.
5. La intervención implica cambiar el modo en que interactúan los individuos con y sin discapacidad, y por tanto, la intervención implica cambiar sistemas sociales.
6. El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida, en lugar de la eliminación de los problemas de comportamiento .
Vemos que esta propuesta tiende a considerar la conducta con un enfoque constructivo, es decir tendiendo no a “eliminar” sino a producir modificaciones en la conducta a través del desarrollo de habilidades sociales, de comunicación y autovalimiento, diseñando entornos más adecuados a la hora de manifestar sus capacidades.
Por eso las estrategias planteadas tenderán a crear habilidades y adaptar el entorno donde la persona interactúa. Una investigación realizada por Borthwick-Duffy (1994) analizó la prevalencia de la conducta destructiva (agresión, autoagresión y destrucción de la propiedad) en un gran grupo de personas con discapacidad intelectual, hay varios resultados importantes:
- La conducta destructiva aumenta conforme aumenta la edad cronológica, en personas que no han tenido oportunidades educativas cuando eran jóvenes.
- A menor nivel de CI, mayor presencia de conductas destructivas. Podría ser que el nivel de comunicación fuera una clave importante a la hora de explicar este resultado.
- Más del 44% de las personas con diagnóstico doble o dual (discapacidad intelectual y trastorno mental) muestran uno de los tres tipos de conducta analizada.
- Cuanto más restrictivo es el contexto residencial, más prevalencia hay de conductas destructivas, pero la restricción no la originan solamente los “muros” sino esencialmente determinadas actitudes personales y la carencia de relaciones significativas.
- Cuanto menores son las habilidades de comunicación (específicamente limitación grave o carencia de medios expresivos de comunicación), mayor es la presencia de conductas desafiantes. Realmente este es uno de los datos más ciertos.
Considerando estrategias educativas de intervención Como hemos señalado anteriormente, las estrategias más efectivas para reducir o eliminar estas conductas desafiantes tenderán a posibilitar la modificación de su contexto inmediato y como consecuencia, sus interrelaciones. Una de las estrategias más efectivas consiste en estructurar el tiempo y el espacio, de modo que por medio de material analógico, es decir, dibujos-fotos-juguetes, se puedan representar las diferentes actividades a desarrollar durante el día, o durante la semana.
Representar una secuencia temporal, de los lugares donde va a desarrollar su actividad (aula de trabajo, recorrido desde la casa hasta la escuela, el negocio donde realizarán las compras) permitirá a ese niño o joven, tener una información anticipada de lo que deberá realizar, y dónde lo realizará y de esta manera se podrá disminuir la ansiedad que le produce enfrentar una situación desconocida. Ofrecer una información por adelantado permite prever situaciones y facilita la adecuación de una respuesta.
Otra estrategia posible estará centrada en la creación de habilidades de comunicación social, es decir, habilidades comunicativas funcionales para pedir objetos, pedir ayuda, para rechazar, para conocer nombres de personas, para regular/controlar la propia conducta. Propongo dos aspectos a tener en cuenta, que son de fundamental importancia: a) Trabajo en equipo: toda intervención ante conductas desafiantes deberá ser planteada desde un trabajo en equipo, donde cada uno aporte desde su mirada hacia un trabajo entre todos. b) Trabajo con la familia:
Sabemos que a la hora de plantear una intervención adecuada, ésta debe contemplar, además del entorno escolar del niño o joven, su entorno familiar, para lo cual es conveniente que la familia conozca, acepte y pueda implementar estrategias similares. Para finalizar, quiero tomar un párrafo de Javier Tamarit, en el que dice: “Todo esto debe darse dentro de un clima afectivo positivo, con relaciones basadas en la reciprocidad y en un contacto educativo general en el que cada alumno pueda ser capaz de elegir y tomar decisiones con la ayuda de los adultos, siendo así, participantes reales de la comunidad”.
Dora Samperio
E-mail de contacto: edicionesgruni2@sinectis.com.ar
 Bibliografía consultada:- “Respuesta contextualizada ante las conductas desafiantes en escolares con autismo”. Tamarit, J.

miércoles, 11 de mayo de 2011

Fantasías sexuales y discapacidad

La ‘sexualidad’ forma parte de la vida de todos los seres humanos y encuentra su expresión en pensamientos, deseos, creencias, actitudes, valores, actividad genital, roles, relaciones, costumbres sociales, ritos culturales y también con FANTASÌAS.
La falta de información, tanto de los adolescentes con discapacidades mentales , por ejemplo, , como de padres , profesionales , docentes y del personal auxiliar de los diferentes Centros de día, Hogares o Escuelas a las que concurren , llevan a tener pensamientos, ideas a veces erróneas sobre la expresión de la sexualidad generando dificultades en los vínculos a la hora de hablar de sexualidad . Así mismo existen dudas, curiosidad y mitos sobre la sexualidad de personas con discapacidades físicas. ¿Podrán ejercer su sexualidad?
Sus capacidades cognitivitas se encuentran en pleno funcionamiento y su vida afectiva se ve “afectada” por su déficit motor. ¿Habrá quién los encuentre atractivos a personas que han sufrido una parálisis producto de un accidente o enfermedad, o enferman de Parkinson en la plenitud de su edad, o tal vez nacieron con un déficit sensorial? Si podemos explicar, informar y brindar apoyo podríamos despejar dudas y reducir los riesgos que conlleva la falta de información.
Muchas personas con discapacidad motora, eligen ser sexualmente activos, en ellos se asumen las privaciones que producen el tener un cuerpo diferente, por ejemplo: algunas posiciones para las relaciones sexuales, y fantasías eróticas de las que disfrutan quienes no tienen estas discapacidades físicas. Los factores culturales de tener relaciones sexuales espontáneas son limitadas, pues ellas necesitan ayuda para ejercer la relación genital.
Debemos tomar conciencia de que a pesar de tener una discapacidad, cualquiera que ella sea, una persona va a tener FANTASÌAS SEXUALES del orden de lo afectivo y de lo sensual.
De acuerdo a la edad del sujeto y su momento de vida las fantasías son diferentes, y en el caso de las personas con déficit cognitivo van a estar en relación a su capacidad de ideación.
Lo que debemos tener muy en cuenta es la actitud que tomaremos frente a la verbalización de una fantasía. Muchas personas piensan que las personas con discapacidad no tienen intereses, curiosidad, deseos, o fantasías sexuales. Las fantasías sexuales están y son eso fantasías, ideas que invaden el pensamiento, representaciones mentales, que no siempre se llevan al plano de lo real, no siempre se concretizan. Las fantasías están ligadas a imaginar una situación posible, reproducir mentalmente una imagen que no existe o idealizar momentos, o situaciones reales. Generalmente las fantasías sexuales se contraponen a las creencias y a la escala de valores y como están en la imaginación de la persona no suelen causar conflicto, ya que quedan “ahí” en la mente de la persona que la ideó, por lo común no son llevadas a cabo. Se la puede llegar a verbalizar y lo recomendable cuando “escuchamos” la fantasía de una persona con discapacidad mental fundamentalmente es No dramatizar.
Es muy común, y sobretodo en personas con déficit cognitivo no saber identificar una fantasía, del deseo sexual, ya que ambas nociones se encuentran en el plano mental, las FANTASÍAS se refiere a la evocación de una "situación ficticia", EL DESEO es previo a llevar a cabo una acción. Y el deseo puede tener su origen en una fantasía.
Las fantasías sexuales relacionadas a la actividad genital propiamente dicha, pueden originarse con una imagen erótica que la persona visualiza en su mente, y puede producir sensaciones eróticas y de deseo sexual. La imagen puede venir a la mente después de recibir una caricia, un roce, percibir un perfume. Por otro lado están las fantasías asociadas a situaciones que derivan de una relación sexual o de los cambios corporales en las diferentes etapas de la vida, como la perdida de la virginidad, el embarazo, los cambios físicos de la pubertad, el climaterio en las mujeres, la vejez. Y también hay fantasías relacionadas a la sexualidad que tienen que ver con los usos y costumbres de la época en función de los roles de género.
¿Cuales temas generan FANTASÌAS?
La adquisición de la identidad sexual y el rol de género
La identidad sexual debe ser entendida como el conocimiento que cada persona tiene de pertenece a la categoría de mujer o de varón basándose en sus características biológicas.
El rol de género son las asignaciones dadas por las costumbres en el vestir, la manera de ser y comportarse en los diferentes ámbitos y situaciones, que la sociedad considera como adecuadas en la mujer o en el hombre.
A partir de las diferencias biológicas sexuales, primordialmente los órganos genitales externos, se pone un nombre y asigna un rol sexuado que afecta a todos los aspectos de la vida del niño o niña: los vestidos, los adornos, la decoración de su dormitorio, los juguetes y juegos, los deportes, las características de personalidad esperadas, la conducta deseable, las fantasías sobre el futuro profesional, etc. Antes de que el pequeño sepa quién es el mismo, la sociedad le asigna un rol que condicionará todo su desarrollo social. La identidad sexual es un regulador de la conducta tan trascendental que los adultos no saben interactuar con ellos sin antes conocer si se trata de un niño o una niña. Y las fantasías sobre “lo que va a hacer cuando sea grande” muchas veces se ve obstruida por la discapacidad y comienzan a recibir un trato donde la sexualidad queda tapada hasta que “se hace ver” con los cambios biológicos de la pubertad, o con las manifestaciones de conductas sexuales como la masturbación
Los cambios corporales y las nuevas sensaciones
El cuerpo sexuado es un cuerpo con emociones y sentimientos, un cuerpo construido por el lenguaje y por el contexto socio histórico. En una época donde el cuerpo es centro de las miradas , el estar más o menos delgado, el tener más o menos busto, el usar determinado tipo de ropa , pone al cuerpo en el centro de las miradas y tener en cuenta las Ideas y fantasías sobre mi cuerpo es muy importante. Poder reflexionar individualmente y en grupo sobre el tema es parte de una educación sexual integral, sobretodo en personas con síndromes genéticos donde es visible “la diferencia fìsica2 con los modelos que nos proponen los medios de comunicación.
En la adolescencia los cambios físicos y psíquicos hacen que el cuerpo comience a cambiar junto con su percepción del sexo. Las personas con un nivel cognitivo leve y moderado experimentan al igual que cualquier otro adolescente sensaciones que los llevan a explorar su cuerpo y llegar a tener experiencias placenteras que luego el pensar en la acción que llevaron a cabo contribuye al surgimiento de las primeras fantasías en torno a los órganos sexuales y sus sensaciones placenteras o displacenteras
El uso del preservativo
Cuando trabajamos sobre VIH/sida y prevención de enfermedades de trasmisión sexual, debemos hablar sobre el uso del preservativo, destacando que es el único método que previene el contagio .Muchas veces, el preservativo es depositario de fantasías y temores que alejan a las personas de su uso a veces se lo asocia la infidelidad, o a que solamente es usado por “personas que practican la prostitución”.
El embarazo y el nacimiento de un bebé
Son muchas las fantasías en torno al embarazo y a como nacen los bebes. Generalmente surgen cunado alguna mujer de la familia o de los lugares a los que concurren habitualmente está embarazada.
Es necesario conocer, de que están informados y que fantasías y teorías tienen en torno a aspectos relacionados con la sexualidad en general con el fin de saber lo que hay de correcto e incorrecto en ellas.
Si conocemos esto, podremos promover la creación de contextos que les permitan contrastar sus conocimientos y actitudes con información clara.
Para evitar fantasías distorsionadas se pueden mostrar algunas ecografías de diferentes momentos del embarazo, pudiendo apreciar cómo va creciendo el bebé, cómo se van formando las distintas partes del cuerpo. Esta actividad se puede enriquecer con la visita de mamás, tías o personal de la institución que se encuentren en diferentes momentos de gestación.
Es importante que presentemos información en un lenguaje lo más científico posible, siempre que sea comprensible, con la intención de revisar y modificar ideas y creencias erróneas vinculadas al origen y nacimiento de los bebés.
Fantasías en las diferentes etapas de la vida
En la primera infancia hay interés por descubrir y explorar el cuerpo. Muchos niños se masturban y así sienten placer y descubren ese placer. Si las experiencias son agradables generaran en su vida adulta un placer satisfactorio que se reflejará en relaciones equilibradas pudiendo vivir su sexualidad de manera más plena. Las personas con discapacidad mental también pasan por esa experiencia y si su nivel cognitivo no supera una edad mental de 2 o 3 años seguirán masturbándose aunque tenga 30 años aunque sus recursos cognitivos no le permitirán tener fantasías, como una persona de 30 años sin déficit cognitivo
Fantasías Sexuales en la Adolescencia Pubertad:
Se comienza a tener conciencia de las imágenes eróticas, que es lo que provocara el erotismo y el deseo sexual. Los vínculos de relaciones amorosas para ambos sexos se generan en esta etapa, los encuentros sexuales se concretan muchas veces a finales de la pubertad y por ende las fantasías sexuales. Una persona con discapacidad mental leve también va a tener fantasías relacionadas al encuentro íntimo lo mismo que las personas con discapacidades mentales físicas que tienen pleno uso de razón
Fantasías sexuales en la Adultez
Las fantasías se diferenciarán según el sexo: La mujer imagina relaciones sexuales con un hombre diferente a su pareja, recuerda experiencias vividas. Fantasea más cuando escucha una música, o mira una película romántica Los hombres se avocan a fantasías de realizar el acto sexual con varias mujeres o con otra mujer. El hombre se estimula más con el ver.
Las fantasías sexuales aumentan la excitación y la pasión, genera un aumento de la autoestima y permite la expresión de los sentimientos y pensamientos. A las parejas les permite conocerse y respetarse en cuanto a sus preferencias y necesidades unido a una buena comunicación, y fortalecido los lazos afectivos de la pareja. Es por eso importante brindar información a personas con discapacidad mental sobre “que es normal” tener fantasías sexuales. Los profesionales deberemos estar muy atentos a diferenciar “una fantasía” de “una alucinación” sobretodo en el caso de personas que padecen psicosis. Así mismo deberemos tener en cuenta que las personas enmarcadas dentro del espectro autista, que sus capacidades de generar pensamientos e ideas suelen estar afectadas, aunque hay casos de personas con autismo que presentan cualidades intelectuales de nivel superior.
Fantasías sexuales en la vejez
El cuerpo cambia, y en general hay lentitud en los movimientos y pensamientos pero la estimulación sexual permanece, el autoerotismo sigue presente. Las fantasías están más relacionadas a lo romántico, sin demasiada pasión. Y las personas de nivel moderado y leve también tendrán fantasías de orden romántico
Ejemplos de fantasías en personas con déficit
D. de 24 años, Retraso mental leve, manifestaba fantasías donde quería estar con dos chicas teniendo relaciones sexuales. Aunque no había tenido relaciones coitales
M de 23 años retraso mental leve de novia con un muchacho de 27 años con X-Frágil. Le decía que quería que la abrace y la bese más seguido y a solas para poder quedar embarazada.
Hay que ayudar a deshacer mitos y tabúes que solo limitan, aclarar dudas y no dejar que crezcan fantasías que mermen la posibiiidad de tener una vivencia mas Sana de su sexualidad.
Debemos evitar las burlas de por ejemplo las fantasías románticas que puedan tener, ya que si lo hacemos estaremos dañando su autoestima, resultando que controlen sus expresiones sexuales o las reprima lo que muchas veces hace que comiencen a actuar con rebeldía o agresividad.
Desde que una persona nace con una deficiencia o la misma se provoca por una enfermedad o un accidente y manifiesta una discapacidad que le provoca una minusvalía, la percepción que se tiene de las personas con discapacidad, es marcada por su diferencia, y dentro de esa diferencia ,uno de los aspectos es el de la sexualidad, y muchas veces no se reconoce plenamente la realidad del deseo de las personas con discapacidad, provocando la negación de la necesidad de prepararlos para la vida sexual y familiar. La situación de que una persona se encuentre con alguna discapacidad motora, sensorial o mental, no quiere decir que está privada de vivir su sexualidad. Todo lo contrario, pues pueden expresar de diversas maneras sus emociones, afectos y fantasías sexuales.
Sexóloga Educativa
Especialista en Estimulación Adecuada/Temprana

Acompañante Terapéutico o Asistente Domiciliario – Su cobertura legal

La pregunta frecuente que llega al área legal, es la siguiente:  ¿es posible la cobertura por parte de las obras sociales o prepagas de e...